PROBLEMATIKA
PENERAPAN METODE AMSILATI DALAM MAHARATUL QIRA’AH PADA TINGKAT MUTAWASSIT DI PONDOK PESANTREN (PUTRI)
SYAHIDUL KABIR, SUMBER BATU BLUMBUNGAN PAMEKASAN
- Latar Belakang Masalah
Setiap pondok pesantren di Madura saat ini mulai berkembang suatu metode yang didalamnya
tedapat pembelajaran yang mudah dan cepat yaitu metode amsilati. Hal ini dibuktikan dengan keberadaan pondok
pesantren yang tersebar di pelosok desa yang pada dasarnya hanya mengembangkan
kitab kuning dalam pembelajaran bahasa arab khusunya dalam maharatul qira’ah. Sehingga
metode amsilati saat ini menjadi patokan santri dalam memperkokoh ilmu nahwu dan
shorrof yang mereka ajari akan lebih baik dan nantinya bisa meningkatkan kemampuan berbahasa terhadap
siswa.
Begitu juga, Setiap
pondok pesantren mempunyai metode yang diterapkan dalam mempelajari ilmu nahwu
dan shorrof seperti halnya dalam metode amsilati. Dalam penerapannya pasti
setiap pesantren mempunyai penerapan yang berbeda sehingga menghasilkan suatu
yang berbeda pula. Kunci utama dalam memdalami kitab kuning yaitu dengan
penerapan metode amsilati yang didalam terdapat pembelajaran ilmu nahwu dan
shorrof karena pada dasarnya bertujuan untuk mengukur kemampuan dan
keberhasilan siswa, dan untuk mencapai keberhasilan tersebut maka metode
tersebut tidak hanya terpatok pada materi amsilati akan tetapi lebih diterapkan
dalam pembelajaran kitab kuning tersebut.
Akan tetapi metode amsilati ini, peneliti jumpai di
pondok pesantren putri As Syahidul Kabir sumber batu blumbungan pamekasan yang
pembelajaran kitab kuning yang seharusnya berpatok pada penerapannya tetapi
lebih pada materi amsilati tersebut. hal ini disebabkan karena terdapat
berbagai masalah yang siswa hadapi dalam penerapan metode amsilati tersebut,
diantaranya yaitu kurangnya metode
pembelajaran menjadi masalah dalam pembelajaran amsilati yang ada di Pondok
Pesantren Putri Syakhidul kabir sehingga
siswa pada tingkatan mutawassit masih tahap pematangan sehingga merasa bosan
akan pelajaran yang hanya berpatok pada satu metode seperti menerjemah teks
kitab kuning. Metode pembelajaran bahasa memiliki peran yang sangat penting.
Hal ini telah menjadi pokok dalam mengembangkan keterampilan berbahasa terutama
dalam keterampilan membaca karena keterampilan ini menopang siswa dalam
melibatkan kemampuannya dalam lebih mudah memahami teks ataupun kesesuaiannya
terhadap shorrof dan nahwu. [1]
Menurut Muhammad Yunus dikutip
Suja’I dalam bukunya yang berjudul Inovasi pembelajaran Bahasa Arab, At-Thariqah
Ahammu min al-maddah (metode lebih penting daripada materi). Dalam
pembelajaran bahasa arab, guru harus terampil dalam membuat perencanaan dan
memilihan strategi yang digunakan. Penggunaan strategi yang tepat akan sangat
berpengaruh terhadap murid, penciptaan suasana, pembelajaran yang efektif dan
efisien serta membuat anak didik senang dan bergairan belajar bahasa arab.
Sedangkan siswa ketika belajar bahasa dirumah juga harus kreatif untuk memilih
beberapa metode yang sesuai dengan karakter dan kemampuannya.[2]
Bukan hanya itu, kurangnya guru
dalam mengajar materi amsilati tersebut. Hal ini guru juga menjadi pondasi
dalam proses belajar mengajar karena dalam diri seorang guru terdapat tanggung
jawab dalam memberikan bimbingan terdapat siswa sehingga dalam penyampaikan
suatu ilmu pengetahuan terutama menyangkut dalam materi bahasa arab akan tetapi
juga menyangkut pengembangan potensi siswa, dan pembentukan nilai-nilai siswa. [3]
Kurangnya metode pembelajaran dan
guru juga menjadi sebab kurangnya motivasi siswa untuk belajar amsilati. dan
hal itu juga bisa menghambat kemampuan siswa dalam mengembangkan potensinya
dalam mempelajari amsilati tersebut. Menurut Hani Handoko yang dikutip oleh
Rohmalina Wahab dalam bukunya yang berjudul Psikologi Belajar mengemukakan
bahwa motivasi adalah keadaan pribadi seseorang yang mendorong keinginan
individu uuntuk melakukan kegiatan tertentu guna mencapai tujuan. Sehingga,
dalam kegiatan belajar, motivasi itu penting untuk mendorong siswa dalam
belajar amsilati, begitu juga motivasi itu ada jika seseorang mempunyai
keinginan untuk belajar.[4]
Metode Amsilati terinspirasi dari metode cepat
membaca Al-Qur’an yaitu metode Qiro’ati. Orang bisa belajar membaca al-Qu’ran dengan
cepat, maka dengan metode ini siswa bisa membaca dan memahami kitb gundul atau
kitab tanpa harokat.[5]
Baik dari kitab yang ringan seperti safinatunnajah, kitab yang sedang maupun
yang berat karena pada dasarnya mempelajari kitab Amsilati hampir sama dengan
mempelajari nahwu dan shorrof pada umumnya.
Akan tetapi banyak santri yang mengalami
kesulitan dalam mempelajari amsliati maka dari itu, dalam perkembangan diera
globalisasi ini sudah banyak sekali pesantren yang tertarik dengan metode
amsilati ini karena metode amsilati ini sangat efektif digunakan dan mudah
dipahami. Dengan banyaknya orang tua yang mengirim anaknya belajar Amsilati di
Pondok Pesantren seperti halnya dengan Pondok Pesantren Putri Syahidul kabir
Blumbungan, pamekasan itu membuktikan bahwa metode tersebut mudah dan efektif,
dibuktikan dengan salah satu murid yang sudah bisa menghafalkan Al-Qur’an
(tahfidul Qur’an) dan memahami tersebut. dan adanya metode tersebut bertujuan
untuk mempermudah murid/siswa belajar nahwu shorrof dan menambah kemahiran
siswa untuk menguasai bahasa arab dibidang maharatul kalam, istima’, kitabah
dan terutama dibidang maharatul qira’ah.
Maka dari itu, metode amsilati penting
dalam memahami ilmu nahwu dan shorrof dalam kitab kuning atau klasik dan lebih
mempermudah siswa dalam kemampuan membaca siswa dan peneliti berharap siswa
dapat mengembangkan atau melancarkan maharatul qira’ahnya menggunakan metode
kitab kuning.
Berdasarkan perjelasan diatas,
bahwa problematika penerapan rumus nahwu dalam maharatul qira’ah tersebut perlu
dikaji secara mendalam melalui penelitian ilmiah. Hal inilah yang membuat peneliti
tertarik untuk mengambil judul “Problematika Penerapan Metode Amsilati dalam
Maharatul Qira’ah pada Tingkat Mutawassit di Pondok Pesantren (Putri) As-Syahidul Kabir
Sumber Batu, Blumbungan Pamekasan”
- Rumusan masalah
Berdasarkan latar belakang masalah
diatas, maka peneliti menyusun masalah sebagai berikut:
1. Bagaimana
problematika penerapan metode amsilati dalam maharatul Qira’ah pada tingkat
mutawassit di Pondok pesantren (Putri) As-Syahidul Kabir Sumber batu,
Blumbungan Pamekasan?
2. Apa
saja faktor yang mempengaruhi problematika penerapan metode amsilati dalam
maharatul qira’ah pada tingkat mutawassit di Pondok Pesantren (Putri) As-Syahidul
Kabir Sumber batu, Blumbungan Pamekasan?
- Tujuan Penelitian
Berdasarkan
rumusan masalah diatas, penelitian ini bertujuan untuk:
1. Untuk
mengetahui problematika penerapan metode amsilati dalam maharatul qira’ah pada
tingkat mutawassit di Pondok Pesantren (Putri) Syahidul Kabir Sumber batu,
Blumbungan Pamekasan.
2. Untuk
mengetahui faktor yang mempengaruhi problematika metode amsilati dalam
maharatul qira’ah pada tingkat mutawassit di Pondok pesantren (Putri) As-Syahidul
kabir Sumber batu, Blumbungan Pamekasan.
- Manfaat Penelitian
Adapun
manfaat penelitian ini ada dua yaitu:
1. Secara
teoritis
Penelitian ini, sebagai
dasar dalam pembelajaran bahasa arab khususnya dalam metode amsilati di Pondok
Pesantren (Putri) As-Syahidul Kabir Sumber Batu, Blumbungan Pamekasan dan juga
dapat membantu siswa untuk mengetahui masalah-masalah yang dihadapi siswa pada
tingkat mutawassit dalam penerapan metode amsilati dalam meningkatkan kemampuan
maharatul qira’ah.
2. Secara
Praktis
1. Bagi
penulis, yaitu dapat membantu siswa untuk mengetahui dan mengidentifikasikan problematika
penerapan metode amsilati terhadap siswa dalam meningkatkan kemampuan maharatul
qiraa’ah.
2. Bagi
Pondok Pesantren Syahidul kabir (Putri) Blumbungan Sumber batu Pamekasan yaitu
dapat memberikan dorongan atau motivasi lebih kuat terhadap siswa yang
mempelajari Bahasa Arab baik dari teori ataupun praktek amsilati dan juga dapat
bermanfaat atas keberlangsungan pembelajaran bahasa arab.
3. Bagi
Akademika Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Pamekasan yaitu sebagai
tambahan informasi dan wawasan dalam pengembangan pembelajaran bahasa arab
serta menjadi acuan mahasiswa-mahasiswi di Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri
(STAIN) Pamekasan dalam penelitian selanjutnya.
- Kajian Terdahulu
Dari beberapa karya ilmiah yang
penulis temukan, digunakan untuk membandingkan dengan penelitian yang akan
penulis lakukan:
Pertama, Raditya Amirul Mu’min,
2016. “Problematika Siswa Dalam Pembelajaran Maharatul Qira’ah kelas X IPA 1
di MA Negeri Klaten (Tinjauan Linguistik dan Non Linguistik)”. Skripsi.
Yogyakarta : Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Sunan Kalijaga. Penelitian
ini membicarakan tentang pembelajaran maharatul qira’ah di kelas X IPA 1 secara
umum.
- Penelitian ini bertujuan untuk
mengetahui dan menganalisis bagaimana proses pembelajaran bahasa arab di kelas
X IPA 1 tahun 2015/2016 yang meliputi perencanaan, pengorganisasian dan
pelaksanaan serta evaluasi dan juga mengetahui problematika siswa dalam
pembelajaran maharatul qira’ah kelas X IPA 1 tahun 2015/2016.
- Berbeda dengan penulis teliti
adalah bertujuan untuk mengetahui problematika penerapan metode amsilati dalam
maharatul qira’ah pada tingkat mutawassit di pondok pesantren (putri) Syakhidul
Kabir Sumber Batu, Blumbungan Pamekasan.
Kedua; Irwan Fathullah. 2008. “Penerapan
Metode Amsilati Dalam Membaca Kitab Kuning di Pondok Pesantren Al-Hikam Malang”.
Skripsi. Malang: Jurusan Pendidikan Agama Islam. Fakultas Tarbiyah UIN Malang. Penelitian
ini dapat diketahui bahwa metode amsilati di Pesantren Al-Hikam terus
dikembangkan dalam proses belajar mengajar.
-
Penelitian
tersebut bertujuan untuk mengetahui secara khusus bagaimana penerapan konsep
metode amsilati yang digunakan dalam proses belajar mengajar di pesantren
Al-Hikam dan hambatan-hambatan yang terdapat dalam pembelajaran baik itu bagi
pengajar dan peserta didik.
-
Sedangkan yang
akan penulis teliti adalah bertujuan untuk mengetahui problematika dan faktor
yang mempengaruhi problematika penerapan metode amsilati dalam proses
pembelajaran maharatul Qira’ah pada tingkat mutawassit di Pondok Pesantren
Syahidul kabir Sumber Batu, Blumbungan Pamekasan
Ketiga; Husnul Khotimah. 2017. “Problematika
fi’il Mazid dalam Maharatul Qira’ah untuk siswa kelas 1 MDU (Madrasah Diniyah
Ustha) Nurus Sibyan, Ambet Tlanakan”. Pamekasan : Pendidikan bahasa Arab
Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN). Penlitian ini membicarakan tentang
masalah atau kesalahan siswa dalam
kalimat yang terdapat fi’il mazid.
-
Penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui masalah atau kesalahan dalam kalimat berkaitan dengan fi’il madzid, factor
yang mempengaruhi fi’il mazid dalam maharatul qira’ah dan hubungan antara
problematika fi’il mazid dengan maharatul qira’ah.
-
Sedangkan yang
akan penulis teliti adalah lebih terfokus pada problematika penerapan rumus
nahwu secara umum yaitu dalam maharatul qira’ah.
Keempat, Nur Hasanah. 2015. “Problematika
terjemahan dari aspek qawaid untuk siswa kelas 2 pada tingkatan mutawassit
tahun pelajaran 2014-2015 Program Studi Pendidikan Bahasa Arab di Sekolah
Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Pamekasan”. Skripsi. Pamekasan : Pendidikan Bahasa Arab Sekolah Tinggi Agama
Islam Negeri (STAIN). Penelitian ini membicarakan masalah menerjemah dalam
aspek qawaid yang terkadang siswa
menerjemahan teks arab menggunakan terjemahan bahasa Indonesia.
-
Penelitian ini bertujuan
untuk mengetahui masalah dan sebab terjadinya masalah yang dihadapi siswa dalam
menerjemah yaitu dari aspek qawaid.
-
Berbeda dengan
penulis teliti, bertujuan untuk mengetahui problematika siswa dan
mengdeskripsikan factor yang mempengaruhi penerapan rumus nahwu dalam qira’ah.
Kelima; Ismail. 2013. “Pembelajaran
Maharatul Qira’ah dengan Metode tradisional di MTS Pondok Pesantren Nurul Islam
Semar Rakang Waru Pamekasan”. Skirpsi. Pamekasan : Pendidkan Bahasa Arab
Sekolah Tinggi Agama Islam (STAIN). Penelitian ini mengkaji tentang bagaimana
pembelajaran mahartul qira’ah dengan menggunakan metode tradisional dan
bagaimana masalah yang dihadapi siswa dalam mempelajari mahartul qira’ah dengan
metode sederhana tersebut.
-
Penelitian ini
bertujuan untuk mengetahui masalah dalam maharatul qira’ah dengan menggunakan
metode sederhana di MTS pondok pesantren Nurul Islam Semar Rakang Waru
pamekasan.
-
Sedangkan yang
akan penulis teliti, adalah problematika penerapan metode amsilati khususnya
dalam maharatul qira’ah pada tingkat mutawassit di pondok pesantren putri
As-Syahidul Kabir Sumber batu blumbungan pemekasan.
Dengan demikian, dari kelima judul
skripsi diatas, maka dapat disimpulkan bahwa penelitian yang akan dilakukan
penulis berbeda dengan penelitian sebelumnya.
- Kajian teoritik
1. Metode
Amsilati
a. Pengertian
metode amsilati
b. Sejarah
dan perkembangan metode amsilati
c. Pembelajaran
Model Amsilati
d. Kekurangan
metode amsilati
2. Maharatul
Qira’ah
- مفهوم المهارة القرأة
والقراءة عامل أساسىى فىى بناء
الشخصية، ففى تزود القارئ بالعارف والخيرات التى قد لا يستطيع أن يكتسبها مباشرة
إلا من خلال انقراءة، كما أنها هى أداة الطالب
في تحصيل علومه الدراسية، فمن لا يقرأ جيدا لا يحصل جيدا.
[6]
القراءة بأنواعها هى النفذة المفتوحة على المحيط المحلى
للفره والعالم الخارجى، وهى وسيلة اكتساب الععلومات والخبرات التنوعة، فإذا كانت
الحياة نفسيها مدرسة تساعد الفردعلى النموو والتعامل مع الغير، فإن القراءة توسع
مداركه وتنقله إلى افاق أرحب وأوسع، من هنا كان اتفرق كبيرا بين الفرد الأمى التى
يعتمد فى بناء خبراته ومعلوماته على التلقين وتلقى المعلومات شفاهة عن طريق سماعها
فقط، وبين غيرهالذى يقرأ ويوظف حواسه وعقله فى اكتساب هذه المعلومات والخبرات, حيث
يقوم بعملية التفكير فيما يقرأ ويحلل وينقد المقروء, ويقارن بين وجهات النظر
المختلفة, ويفسر ما يحتاج إلى تفسير. [7]
وليس غريبا أن يطلب اللغويون
والتربويون بمراعاة أبعاد القراءة في تدريس هذه لمادة الهامة ونقصد بها التعرف
والنطق والفهم والنقد والموازنة, كما أنهم يأكدون علي مبدأ ضرورة استخدام خطوات
التفكير العلمي في عمليتي النقد والموازنة واذا كانت اللغة مجموعة أصوات ورموز ذات
دلالة يعبر الانسان من خلالها عن نفسه وما يجول بتفكيره لاشباع حاجاته وتلبية
مطالبه, فإن القراءة هي عملية تحويل الرموز الى أصوات مهموسة, وهذه الأصوات هي
الكلمات التي تحمل دلالات معينة, وكلما استوعب الفرد حصيلة معينه من هذه الكلمات ذاتا لدلالاتا لمعينهكلم
اتسع أفقة وفهم ما يدور حوله، والكلمات لا تعنى بالضرورة دلالات مادية لاشباع
حاجات أساسية كالطعام والشراب وألوانها، أوالكمات ثم الجمل،وهذه المدرسة انبثقت
منها فكرتان أساسيتان، تنادى الأولى بضرورة لفظ مسميات الحروف الهائية مثل
صاد،لام، ميم، نون، وهكذا والأخرى تدعو الى نطق الخروف كلفظها مثل، م، س، خ،
ر.......الخ. [8]
أما الدراسة الثانيةالتى استفادت من
تحارب علم النفس فتنادى بضرورة تعريف الطفل بالجملة قبل الكلمة ثم الحوف انطلاق من
مبدأ النمو القائل بالتمايز والتكامل، بمعنى أن النمو بيدأ كليا ثم يتجهالى
التخصص، وأن الطفل يدرك الكيات ثم الجزئيات.
ومع
تقديم البحث العلمي واتخاذ القراءة اسلوبا من اساليب النشاط الفكري في حل المشكلات
تبوأت القرائة مكانة كبيرة على انها طريقة من طرائق البحث العلمي يتبعها الانسان
ليلقي الاضواء على مشكلة يود ان يجد حلا لها.[9]
b.
الأهداف الأساسية لتعلم القراءة
فرع من فروع الغة العريبة أغراض عامة و أغراض خاصة فا
لأغراض أو الاهداف العامة تتصل بلمادة ككل، ونهدف فيها إلى تربية المهارات الأساسية
لدى المتعليم: أما الأهداف الخصة فيستو حيها المعلم من كل درس على حدة، ثم يعمل
على حقيقها باختيار الطريقة الملاءمة لتدريس الدرس. على أن أغراض القراءة تتنوع
اتساعا وعمقا باختلاف مرحلة التعليم، فنحن محتاجون إلى أعطء جودة النطق، والقدرة
على القراءة الجهرية الصحيحة مزيدأ من الاهتمام فى المرحلة الابتدائية، كما أننا
محتا جون إلى التركين على الصوير المعانى والاختمام بفهم المقروه، والاهتمام
بالقراءة الصامتة واطالة مدتها. أما فى المرحلة الثانوية فالطالب محتاج إلى
التدريب على القراءة الخاطفة والسر يعة، والفهم الصحيح الدقيق لما يقرأ حتى يستطيع
ان يستخدم اللغة أداة لتثقيفه وتحصيل معلوماته والعنايه ينقد المقروء والتفاعل معه
وتحليله.[10]
لماذا يقراء التلميذ؟
فى الجابة عن هذا
السؤال ما يكشف لك عن الاهداف الاساسية لتعليم القراءة, وهى انواع ثلاثة :
1)
اهداف فكرية غايتها
:
·
تزويد الدارس
بالجبرات التى تتضمنها المادة المقروءة.
·
وعى القيم والمثل
والمبادىء فيها, والتاثر بها تاثرا يدفع الى اعتنا قها.
·
تنمية قدرات العقل
من تذكر وتخيل واستنتاج واستدلال وربط.
2)
اهداف وجدانية تتمثل
فى تنمية :
·
الميل الى القراءة
الذاتية.
·
اكتساب العادات
القرائية التى تساعد على ممارسة القراءة بصورة مثمرة, ولانتفاع بما بذل فيها من
جهد, ورعاية اداب القراءة التعامل : مع الكتاب, ومع المادة القراءة, ومع من
يشاركون فى القراءة.
·
القدرة التذوقية,
بنقد الافكار والاساليب والصور والمواقف, وبيان نواحى القوة والضعف فيها.
·
الاتجاه الى المتعة
بالقراءة, والى الاختيار الجيد من المادة القرائية, والاحتفاظ بالخصب من الفكر,
والجميل من الصور والاساليب. وبتحقق هذه الاهداف مع الاتزان فيها تتكون للدارس
شخصية متكاملة متوازنة.
3)
اهداف سلوكية تتمثل
فى :
·
مهارات القراءة
الصامتة فى : السرعة, ودقة الفهم, والتقاط الفكرة العامة, والفكار الاساسية,
والتفاصيل, وتمييز الصريح منها وما بين السطور.
·
مهارات القراءة
الجهرية, وتشمل الى جانب المهارات السابقة مختلف المهارات الخاصة بالاداء.
·
المهارة فى تطويع
القراءة لنوع المادة القرائية : ادبية اوعلمية, طبيعية او انسانية, جادة او ها
زلة, ولغرض القارىء من قراءته ثقافيا كان ام للدراسة ام المتعة ام غيرها.
·
المهارات والقدرات
الاتية : استخدام الثروة اللغوية. القدرة التعبيرية عن الاكفار والعلاقات والنواحى
التذوقية. القدرةعلى تو ظيف الخبرة القرائية فى الحياة والانتفاع بما وراءها من
السلوكيات انتفاعا عمليا تطبيقيا. استثمارها فى اكتساب خبرات جديدة نامية متطورة
وفى اشباع الحاجة الى المعلومات التى يبجث عنها القارءلما فيها من نفع له. الحصول
من خلال القراءة على الاجوبة لما قد يكون من المشكلات الشخصية والاجتما عية.[11]
ولا شك أن القدرة على قراءة اللغة
الأجنبية هي أخم أهداف تعلم اللغات في العالم العربي. فلن نتاح فرصة الحديث
والاستماع الا للنذر اليسير ممن يتعلمون اللغة الاجنبية. أما الغالبية العظمي من
المتعلمين فإن مهارة القراءة ضرورية لهم لقراءة المراجع والكتب العلمية, والاطلاع
على التراث الفكريوالحضاري العالم الخارجي, والقيام بالابحاث التربوية والعلمية في
مجالات التخصص المختلفة. وما ان يتمكن المتعلم منهم من اتقان هذه المهارة ان
ينميها ويمارسها دون مساعدة من المدرسة او المعلم بشرط ان يكون قد تعلمها بطريقة
منظمة ممتعة تعتمد على ادراك مكونات هذه المهارة وطبيعتها وأمثل الطرق لمزاولتها.[12]
c.
مظارة
صوعبات القراءة ومشاكلها
استعرضنا بعض هذه المظاهر بشكلها
العام وتسمناها الى مشاكل في اللفظ, والتعير, و التمثيل, و التصوير ولكن هناك
مشكلات جزئية تتمثل باللفظ وهي الأكثر شيوعا, وقد حددها التربويون فيها يلى:
1- التعرف الخطىء على الكلمة
2- القراءة ي اتجاه الخطىء
3- القصور في القطرة الأساسية على الإستيعاب
و الفهم.
4- جوانب المحددة في القدرات الخاصة المتعلقة
بالاستيعاب و الفهم
5- جوانب القصور في المهارات الدرس الأساسية
6- قصور القدرة على التكيف مع القراءة المواد
ذات مستوى تخصصى
7- جوانب القصور في المعدل الفهم
8- ضعف القراءة الجهرية
هذه هي مظاهر الصعوبات التي يواجهها
التلميذ في المدرسة وتختلف هذه المظاهر من مرحلة تعليمية الأخر و من فرد لاخر, حيث
ان اخطاء تلميذ المرحلة الابتدائية تختلف عن اخطاء تلاميذ المرحلتين المتوسطة و
الثانزية- كما ان الفروق الفردية في كل مرحة- بل في كل صف دراس- تلعب دورا هاما في
ابراز اخطاء التلاميذ القرئية.
-
أسباب
صعوبات القراءة
الأسباب
التي تتعلق بالتلميذ نفسه وهي:
1- الأسباب العضوبة
2- الأسباب النفسية
3- الأسباب الخصية
بجب
على المعلم ان يفرق بين هذه اللجوانب الثلاث, وذلك كى يتخذ الخطوات المناسبة لعلاج
كل منها, فالأسباب العضوية المحدثة للتأخر القرائي كعيوب النطق و الكلام و العيوب
السمعية و البصرية, تختلف عن الأسباب النفسية كالخجل و النطواء و الخوف و غيرها.
أما الأسباب الشحصية فتختلف عما سبق في انها تخص المتعلم نفسه وترتبط ارتباطا
وثيقا بالحالة النفسية للتلميذ و الظروف الاجتماعية التي تحيط به. من هنا يمكن عزل
الأسباب عن بعضها البعض لأن كلا يؤثر في الاخير و يعمل تدعميمه.
1- الأسباب العضوية
تلك التي تتعلق بالعيوب البصرية و
السمعية و اعضاء النطق و النحو العقلى و الصحة المصبية و العامة. ويمكن تعريف على
هذه العيوب من خلال استجابات التلاميذ داخل الفصل او خارجه, وقد يعانى اخر من أكثر
من مشكلة اوعيب وتظهر هذه العيوب يشكل عام من خلال السلوك الظهرى للتلميذ وتوحيه و
المتمثل فيها يلى:
1- عدم المشاركة مع المعلم اثناء الشرح و
العرض و توحيه الأسئلة
2- امالة الرأس الى جهة معينة كي يتسنى له
سماع ما يقوله المعلم او التلاميذ
3- تكرار توجيه الاسئلة الى المعلم حول ما
يشرح او ما يكتب حسن صعوبة السمع او النظر
4- اساءة و اللجلجة و الفأفأة أثناء الحديث
او القراءة
5- صعوبة نطق بعض الكلمات او بعض الحروق او
استبدال حرف الاخر
6- تطقيع الكلمة الى مقاطع مع تغيز الحركات
7- ضعف البصر يؤدى الى زغللة العين أثناء
القراءة, فلا يرى التلاميذ الكلمات بتكل واضح.
وتأخد الاسباب العضوية مظاهر عدة كما
ذكرينا, فصعف البصر او ضعف السمع وامراضها و الأمراض العقلية ز العصبية و اضرابات
الغدد وخصوصا الغدة و الدرقية و الكظرية و غيرهما, كلها تؤثر تأثيرا مباشرا على
ضعف القرأءة لدى التلاميذ. كما أن الذكاء يلعب دورا كبيرا في فهم المقروء, فانه
يلعب نفس الدور في القراء ذاتها, لأن نسبة الانتباه و التذكر و الفهم مختلفة من
تلميذ لاخر, و ضعف القرأءة الناتج عن التأثر في الذكاء يأخذ أشكالا منها:
1- ضعف التذكر
2- قلة التركيث و الانتباه الى المقروء
3- عدم البطبين الكلمات و الحروف
4- عدم القدرة على الربط بين المقروء و
الفهوم أو المدلول
5- ضعف القدرة على ربط القواعد النحوية و
الصرفية بالمادة المقرؤة و تطبيق هذه القواعد أثناء القراءة
2- الأسباب النفسية
وهي من الامور الهامة و التي يجب
المراعاتها و متا بعتها و الحرص على اكتشافها لدى التلاميذ. ومن الجوانب النفسية
التي يمكن ملاحظتها على التلاميذ وتؤثر في تحصيلة القرائ الانفالات, كا لخوف
المفاجىء و القلق و اتردد و الجلجة أثناء القراءة, كما أن الانطواء و الخجل لهما
أثرهما الفعال في التردد وعدم الاقتدام على القراءة, واذا افدام التلاميذ بالجاح
من العلم او من ولى الأمر قراه مترددا و كثير الأخطاء.
كما ان المعلم الذيي لا يراعى ظراف
التلميذ النفسية اولا يهتم يجوانب القصور الغقلى او ضعف السمع و البصر, له تأثيرة
النفسي على الاستجابات التلاميذ القرائية, حيث تتراكم الإحباطلت وعدم التشجيع, و
الاهمال الصحى الشديد لدى التلاميذ مما يؤدي الى فشلهم واخفاقهم في القراءة مع
كثرة الأخطاء و التردد القرائ.
-
العومل
الشخصية
ونحن نرى ان العوامل الشخصية لا بد
ان ترتبط بعوامل اجتماعية كالدلال الزائد او انفصال الأبوين او عدم اهتمامهما
ببناهما وتحصيله المدرس وعدم تشجيعه للقراءة في المنزل وغير هذه الأمور تدفع
التلميذ الى الاهتمال وعدم الإصفاء الى المعلم بل عدم الاهتمام بالمادة العمالية
ككل و القراءة على وجه الخصوص. و ليس شرطا ان تؤثر هذه العوامل التلميذ نفسا. اذ
نجد كثيرا من التلاميذ الذين يعانون من مشاكل اجتماعية في المنزل ولكنهم عاديون
جدا ي سلوكهم داخل المدرسة, و لكن يؤثر ذلك سلبيا بالطبع على تخصيلهم االعلمي و
قراءاتهم بل انهم قد لا يجيدون القراءة و يكثرون من الأخطاء انقرائية.
وهنك علاقة وثيقة بين الأخطاء
الترئية و اللغوية و بين القراءة الخارجية و المطائعة, اذ ان العلاقة ايجابية بين
المتغيرين بدرجة كبيرة لدى الذين لا يقراون كتبا خارجية وقصصا ومجلات, ولا يرتادون
المكتبات العامة, او مكتبة المدرسة على اقل تعديل, و العلاقة سلبية بالطبع لدى
التلاميذ الذين يمارسون القراءة باستمرار لأن القراءة الصحيحة فهم المدة المقروءة يعتمد ان غالبا على الخبرات
السابقة المكتبة نتيجة المران و التدريب و تتفاوت خبرات التلاميذ القرائية باختلاف
درجة القراءات الحرة من جهة, وفهم المفروء من جهة اخرى.
-
العوامل
الخارجية
1- فالمعلم مثلا بلعب دورا ايجابيا في تقوية
قدرات التلاميذ القرائية وتلميس جوانب القصور فيها ومحاولة معالجتها بالطرق
العلمية السليمة, كما ان قدرات المعلم اللغوية وتمكنه منها تؤثر على درجة اهتمام
التلاميذ في درس القراءة وبالتالي تقلل من أخطائهم القرائية. كما ان الجوانب
السلبية في المعلم تؤثر بدورها على القدرات تلاميذه وتمكنهم من القراءة الصحيحة.
2- و المنهج المدرس نفسه لا يشجع على
القراءة, لان مناهجنا تعبير مادة القراءة كغيرها من المواد لا يقرؤها التلميذ الا
من اجل الامتحان والاختبار فيها في نهاية العام ووفق هذه النضرية مادة القراءة تعتبر
كهدف بل القراءة نفسها هي الهدف, وليست وسيلة لغاية اكبرو اعظم.
3- كما ان ولى المر يلعب دورا اجابيا في
تشجيع التلميذ على القراءة في البيت, بحيث يحضرله المفيد من القراءات و القصص ويجب
ان يتفهم ولى الامر قيمة الفقراءة ومدى فما ليتها, كما ينتفهم ما يجب ان يشجع عليه
ابنه لقراءته الامور لان ارتباط ولى الامر بالمدرسة وما تدرسه من مواد يساعد
المدرسة ي مهمتها و التغلب على الصعوبات التي تواجهها وخصوصا صعوبات القراءة لدى
تلاميذها.
4- وبخصوص الفصول المدرسية فان ازد جامها
بأعداد كبيرة من التلاميذ تقلل من فرص التدريب على القراءة لجمع التلاميذ, كما
انها لا تساعد كل تلميذ على التعبير الثفهى اللفظى او الخطى او الكتابي.
5- ونظم الامتحانات ايضا يؤثر على درجة
الاهتمام بالقراءة, اكان ذلك من جانب التلميذ ام من جانب المعلم, فاقتصار التقويم
على الجانب الكتابى على حساب القراءة الشفهية. [13]
d.
انواع
المهارة القرأة
عناصر القراءة كما سبق أن ذكرنا ثلاثة وهي الرمز
المكتوب والفكرة واللفظ، ونعتقد أن الفكرة أو ما يطلق عليها المعنى الذهنى تسبق
الرمز واللفظ بالنسبة للكتب، ولكن بالنسبة للقرارئ يكون
االرمز الاساس الأول فى القراءة، لأنه يريد أن يتعرف من خلاله على الفكرة، ويتم
هذا التعروف بللفظ فى الحالة القراءة الجهرية،وبالنظر ع الفظ الخفيف فى حالة
القراءة الصامتة، وكلما كان اللفظ غير مسموعا كلما أجاد القارئ مهارة القراءة
الصامتة فتدخل الكلمات إلى الغقل لمباشرة يتم تحليلها بطريقة أسرع من القراءة الجهرية، لأن القارئ يكون قد إختزل مرحلة من
مراحل القراءة أو أساسأ من أساها وهو
اللفظ، كلما أن اصوت نفسه ربما يشوش على الفكر ويكون رد الفعل العقلى على
الرمز كثير أبظأ من حالة القراءة الصامتة، لذلك ينصخ المعلومن تلاميذهم الاستغراق
بالقراءة الصامتة دونما همس أوتشويش على
زملائهم.
من هنا نلا حظ أن القراءة لا تخرج عن حالتين ائنتين
هما: القراءة الصامتة والقراءة الجهرية ولكن لا يعنى أى هاتين الحالتين مطبقتان فى
المدراس فقط، ولكن هناك مواقف عديدة يستخدم فيها المرء كلا من هاتين الحا لتين أو النوعين.،[14]
1)
القراءة الصامتة:
هى عملية حل الرموز المكتوبة وفهم مدلولاتها بطريقة
فكرية هادئة،وتتسم بالسهولة والدقة، لا دخل للفظ فيها الا اذا رفع القرئ نبرات
صوتهو وظف حاسمة النظرتوظيفا مر كزا، اذ تنتقل بدروها غير أعصاب العين إلى العقل
مباشرة، ويأتي الردبريعا من العقل حاملا معه المدلولات المادية أو المنوبة الكلمات
المكتابة والتى سبق له أن اختزنها، وبمرور النظر فوق الكلمات يتم تحليل المعنى
وترتيبها فى نفس الوقت كى تؤدى المعنى الاجمالى للمقروء.
و القراءة الصامتة تستخدم في جميع مراحل التعليم,
ولكن وقتها يناسب التلاميذ مناسبة طردية بمعنى أن وقتها يقل بالنسبة للتلاميذ
الصغار, ويزداد كلما تقدموا في مراحل التعليم, و معنى ذلك أنما تسيطر على المواقف
التعليمية في المراحلة الثانوية باستثناء بعض المواقف التى لاغنى عن القراءة
الجهرية فيها.[15]
فوائد القراءة الصامتة: ( للقراءة الصمتة فوائد عديدة
نذكر منها):
·
تساعد القراءة الصامتة على سوعة استيعاب الموضوعات بمجرد الظر
إلى الكلمات بمجرد النظر إلى الكلمات والجملة و فهم مدلولاتها ومعانيها.
·
تستعمل فى الحياة
أكثر من القراءة الجهرية.
·
القراءة الصامتة لا
تدعو إلى الملل الذى يصاحب القراة الجهرية عادة، بل أنها تجلب التعة والسرور.
·
تساعد على سرعة
إدراك المعانى وجقة الملاجظة لديه.
·
تعود القرئ على
تركيزالانتباه كما أنها تنمى دقة الملاحظة لديه
·
تنمى فى الطالب
الميل إلى القراءة وتشعره بالغربة إليها.
ومن مزاياها ايضا:
·
يتقى النلميذ الذى
به بعض ابعيوب الحلقية فى جهاز النطق الخرج من الحديث أمام زملائه وذلك
بالقراءةابصامتة.
·
يعطى القارئ الرحة
لأعضاء النطق من حهة وعدم إجهاد النظر فى القراءة الحهورية م جهة أخرى.
·
اتباع ما يستوحبه
الذوق الاجتماعى من احترام مشاعر الاخرين وذلك بعدم إعاجهم بالأصوات العالية أثناء
القراءة الصامتة لتحقيق هذه الغاية بالمكتبات العامة والاجتماعيات وغيرها.
·
لايضطلع على المقروء
حالة القراءة الغامة إلا القارئ، لذلك تبقى المعلومات والبيانات وغيرها موضع
الكتمان إذا أريد عن ذلك حفظ أسرار معينة.
·
يميل الكثير من
الناس إلى التأمل واخلوة مع النفس،لذا فالقراءة الصمتة تصبع هذا الميل.
·
تساعد القراءة
الصامتةعلى تعلم اللغة الشكل أسرع وخصوصا لغير العرب لأنها توجه الاهتمام إلى
التركيز فى المعنىى مما يساعد ذلك على السرعة فى القراءة وفهم الأفكارالتى تحتوها
المادة المقرؤة.[16]
ولكن بللرغم من فوائد ومزايا القراءة الصامتة، إلا
أنها لا تخلو من عيوب إذا ما كان الهدف من تنميه الميول القرائية دى التلميذ هو
تعويدهم على القراءة الضامتة فقط وأصبحت هى الهدف فى حداذتها، وفى هذه الحالة إذا
أدمن التلميذ القراءة الصامتة فقط دونما وجود الجرأة والدافعية الكافية للتعبير
عما يقرأ بشكل جهرى فانه لا يمكنه التعرف على عيوب النطق لديه من جهة،ودرجة فهمه
للمقروء من جهة أخرى، ومن عيوها غير الظاهرة أيضااستغراق القارئ فى الموضوع وانهما
كه الشديد يدفعه بين الحين والاخر إلى الشرود الذهنى والخيال فى أمور غير واقعية،
وهذه امر خطير بلنسبة لتلميذ المرحتين المتوسطة والثانوية على وجه الخصوص، لذذلك
يحب تنبيه التلميذ بين فترة وأخرى إلى ضرووة شرح وتفسير المقرؤ، والعبير عنه بصوت
مسمع أمام جماعة الفصل وهذا يفيد فيها يلى:
·
تصحيح أخطاء النلميذ
الاللغوية ان وجدت.
·
تعويد التلميذ على
مخاطبة الاخرين وليس اقتصار القراءة على الفهمالذتى فقط.
·
قدريب التلميذ على
التلخيص والتتخليل بأسلوب علمى يتسم بالتسلسل ووضوح الأفكار.
·
تدريب التلميذ على
المناقشة والاجابة على السئلة المواجهة اليه من قبل المعلم أو من قبل الزملاء
·
تنمية
الاتجاهاتوالمهارات اللازمة لابداء الرأى فى المادة المقرؤة والحكم عليهاواستنتاجا
ألأفكار والعناصر الرئيسيةمنها.
ولا بد من اثارة الدوافع لدى التلميذ للتدريب على
القراءة الصامتة وذلك بعد التعرف على ميوله القائية، والمحبوب إليه من القصص، من
خلال اجتكاكه باالمكتوب وما تحتوها من كتب وقصص وروايات، ويطلب المعلم من تلاميذه
الاضطلاع عليها والاختيار كل واحد منهم من يناسبه، وما يرغب فى قراءته، ثم بناقشهم
فى المقروء بعد ذلك، أو يطلب منهم كتبة ما استوعبوه من القراءاتهم، أما فىالصفوف
الأولي من المرحله الابتدائيه فيترك التلميذ حسب رغبته في القراءه وذلك يهدف إ
عداده للقرائه العامه وإعطائه الثقة بالنفس ، ثم توزيع قصص قصيره علي التلاميذ
داخل الفصل وتدريبهم علي كيفيه قراءتها وفهم معانيها.[17]
2)
القراءة الجهرية:
تعتمد القراءة الجهرية على فك الرموز المكتوبة، وتوظف
لهذه المهمة حاسة النظر، ويعمل جهاز النطق على تصديق الرؤيا التى تنتقل هذه الرموز
إلى العقل الذى يحلل المدلولات والمعانى.ويستمر القارئ فى القراءته الجهرية ما
دامت الألفاظ مالوفة لديه،وما دام العقل يسرل إشارات المدلولات والمعانى
باستمرارويكون رد فعل القرئ على هذه إلاشارات ايجابيا،أم إذا لم يرسل العقل
بإشارات تفيد فهم المعنى أوالمدلول فإن القرئ يتوقف عن القراءة حتى يستقيم لديه
المعنى.
لذلك يمكن القول أن القراءة الجهرية أصعب من حيث
الأداء من القراءة الصامتة وخصوصا نالنسبة للتلميذ فى المدراسة، للأن التلميذ يحشى
أخطاءه وعيوب النطق عتده فى حالة القراءة الصامتة، ولكن فى الجهرية يحاول جاهدا أن
يظهر بمظهر المدكو والستوعب لمدلولات الألفاظومعانيها من جهة ونطقها بالشكل الصحيح
من جهة أخرى.
وأهم مظاهر القراءة الجهرية ما يلى:
·
السعرة والطلاة فى
اللفظ والنطق
·
النطق الصحيص مع قلة
الأخطاء
·
فهم المنطوق
وإدراكمعانية ومدلولاته.
·
تصور مادة القراءة
وفقراتها للوصول إلى ما يريده الكاتب.
·
أظهر شخصية القارئ
ومدى ثقته بنفسه واعتداده بها.
·
اختلاف طريقة
الالقاء من تلميذ رخر.
مزايا القلراءة الجهرية:
·
القراءة الجهرية
طريق للتمرين على صحة القراءة وجودة النطق وحسن الأاء.
·
التمرين على
الانطلاق فى التعير عن المعانى والأفكار وذلك فى الخطابة والحديث
·
اتمرين على تطبيق
قواعد اللفة العرابية ومخارج الحروف ومقاطع الجمل.
·
غفادة المنصت
والسامع لأنها إحدى الوسائل التى يتم بواسطتها إيصل المعانى والأفكار
·
وسيلة لتشجيع الاميذ الدين يعانون من الخوف والخجل وذلك
بموجهة الاخرين عن طريق القراءة والخطابة، والتحدث بصوت مسموع قد يخرج هؤلاء
وانطواء.
مواقف استخدام القراءة الجهرية:
تستخدم القراءة الجهرية فى كثير من مواقف الحياة، كقراءة
محاضر الجلسات أو إلقاء محاضرة فى مدرج الجامعة أو فى الفصول الدراسية، اوإلقاء
قصيدة شعرية على الجمهور..الخ. ولكن فالتعليم تزداد فرصة تلميذ المرحلة الابتاء
الية للقراءة الجهرية لأن أجهزة النطق لديه يكون بحاجة إلى تدريب ومران، ويكون
بحاجة غلى تعديل اخطائه وتصويبها، أما فى المرحلتين المتوسطة والثانوية فالهدف من
القراءة الجهرية يكون تعويد اتلاميذ على الطرقة فى اللفظ، والتعبير عن المقروء
شفاهة وكتابة، كما تكثر القراءة الجهرية فى هاتين المرحلتين، لأن جل فروع الغة
تحتاج إلى الجهر بالصوت كالنصوص وتمارين النحو وقراءة الموضوعات المختلفة فى مادة
القراءة، كما أن فروع العلم الأخرى تحتاج من التلميذ أن يقرأ بتمزت مسموع أحيانا
كى يستطيع التركيز ويتغلب على التشتت الذهنى فى حالة القراءة الصامتة.
ومعنى ذلك أن مواقف القراءة الجهرية تتعدد بتعدد
مواقف الحاة الاجتماعية التى تتطلبها، وأن هذه المواقف رغم تعددها وكثرتها تجمعها
أربعة أهداف حددها التربويون يما يلى:
·
نقل المعلومات.
·
إيجاد حالة نفسية
خاصة للمستمين.
·
الترفيه وإرضاء
الذات.
·
تحقيق هدف أو مغزى
معين من القراءة الجهرية.[18]
وعموما فالقراءة الجهرية طريقة غير اقتصادية في
التحصيل, اذا قيست بالمطالعة الصامتة, فقد تؤدي الى عدم تتبع المعنى بدرجة كافية
لانصراف الذهن فيها الى مراعة ضبط الكلمات, وإجادة نطقها, وحسن القاء العبارات,
مما قد يحول بين التلاميذ وبين العناية باتناص معاني الجمل, والتراكيب المختلفة
والافكار العامة التي حتويها الموضوع, ويستطيع المدرس أن يجمع بين النوعين في
الدرس الواحد, فيستغل جزءا من الوقت في المطالعة الصامتة, ويستغل الجزء الباقي في
القراءة الجهرية, وبذالك يتمكن في درسه من تلافى عيوب النعين واستغال مزاياهما
معا.[19]
- طرق تدريس القراءة
توجد طرائق عدة لتعليم القراءة منها:
• الطريقة
الحرفية الأبجذية
• الطريقة
الصوتية
• الطريقة
الكلية
• الطريقة
الجزئية
• الطريقة
انظر وقل
• الطريقة
التوليفية
• الطريقة
النحو و الترجمة
• الطريقة
المباشرة
ولكل طريقة ملامحها وخصائصها وينبغى
المؤلف والمعلم أن يكونا علىدرائية وعلم بهذه الطرق كثرت في الكتب والتى
منأشهرهاكتاب محمد محمود رضوان: طرق تعليم القراءة للمبتدئين، القهرة، مكتبة
الأنجلو المصرية. نقول أنه توجد طريقة تدر
و على المعلم ألا طبيعة على طريقة
واحدة بل عليه أن يستخدم أكثر من طريقة ويجربها مع الداسين، لأن طبيعة الدراسين
النفسية والعمرية تفرض على المعلم طريق تدريس، فالفصل (س) قد تصلح مع الطريقة
الصوتية بين الفصل(ص) قد لا تصلح معه هذه الطريقة، و من ثم على المعلم أن يحتار
الطريقة التى تلائم قدرات و مستويات الدراسين وإن كنا نود أن لا توجد طريقة تديس
مثالية، بل إن الموقف التعليمي هو الذى يفرض طريقة تدريس بعينها، والطريقة الفعالة
هي التى تعالج الموقف التعليمي وتتغلب على مشكلاته.
طرق التدريس هى ((الأسلوب الذى
يرتضيه كل من المعلم والتلميذ فى معالجة موضوع الدرس من أجل تحقيق الأهداف المرجوة
منه)). فالطريقة اذن اسلوب لايغفل أحمد طرفى العملية التعليمية، اعنى بها المعلم
والتلميذ والطرف الثالث يتماثل بالمادة المتعلمة، وهناك جانب رابع أعنى به التنائج التحصيلية المجهودات كل من المعلم
والتلميذ.
وهذه النتائج تكون معدة سلفا ومعروفة
من قبل المعلم اذا كان يعتمود فى تدرسية على صياغة ألاهداف السلوكية، ومن الضرورى
أن تعرف عليها التلميذ كى تساعده فى الأداء داخل الفصل أو خارجة.
إذا هناك المعلوم، والتلميذ،
والنتيجة. وهذه العوامل الأربعة هى التى تحكم عملية التدريس، ولكن هناك من الجوانب الهامة التى لا
يجب اغقالها كذلك، وتؤثر إجابأ أوسلبأعلى هذه العملية، وتتمثلبالوسيلة التعليمية
التى تساعد كلا من المعلم والتلميذ على
التحقيق الهدف والوصول إلى النتيجة بالايجابية، كما أن الموقف التعليمى ككل، فيما
يتعلق بالمعلم من حيث إمكانياته وقدراته على التدريس ودرجة تأهيله، وما يتعلق
بالتلميذ من حيث نموه وتنشئته الاتجتماعية والمنبي المدرسى من الحيث موقفه
وأمكانياته وغرف الدراسة فيه، والادارة المدرسية من حيث مفهومها ودرجة استعدادها
لتلبية المتطلبات الحديثة للتربية والتعليم. كل هذه الجوانب بأبعادها المختختلفة
وغرها، تؤثر على النتيجة أو ما يسمى ب ((العائد التربوى))،(ولعل طرق التدريس المستخدمة
هى بيتاقصيد فى هذه العناصر مجتمعة ، لأن طريقة التدريس التى يستارها الملعم فى كل
موقف تعليمى هو الإجراء العلمى والطبيقى للأهداف العامه والخاصة للمادة التعليمية))، ومن خلال هذا
الإجراء يستخد المعلم جميع الوسائل المتاحة أمامه ويستغل جميع الامكانيات النتوفرة
لتحقيق هذه الأهداف).
وكل عمل لابد له من تخطيط مسبق،
ولابد للمنفذ لأية خطة أن يرسم لنفسه استراتيجية يسير عليها، ومن خلال التنفيذ
يستطيع المعلم أن يتبع التكتيكات المناسبة التى تساعد فى عمله والتى يتكيف
بواسطتها مع الموقف التعليمى ككل.
فالاسترا تيجية اذن هى ((الخطة التى
يرسمها المعلم لنفسه ولا يحيد عن جانب من جوانبها)) لأن تكون متكاملة البناء، وهذا
التكامل هو الذى يؤدى الى تحقيق الأهداف المجوة بالكامل.
أما التكتيك فهو: التكيف مع الواقع
التعلميحتى يتم تطبيف جمع جوانب الاستراتيجية بنجاح.
ولقد
رسم (هير بارت الألمانى)خطة للتدريس مؤكدا انها تصلح لجميع مواد الدراسة، وهذه
الخطة هى الاسترا تيجية التى قدمها للمعلمين ممثلة بالخطوات الخمس النالية:
1) المقدمة
ويعنى بها عملية ربط الدرس الحاضر
بالدرس الماضي, ومن وجهة نظره (وهي تلك التي أفدنا منها كثيرا) ان العلوم مترابطة
ومتكاملة الحلقات, لذا يجب ان لانفقد عنصر الترابط والتكامل في الخبرات, اذ لابد
للمعلم أن يتنبه الى أهمية ربط الماضي بالحاضر كي يتم بناء الخبرات المستقبلة على
أسس وقواعد سليمة. كما تهدف المقدمة إلى اثارة اهتمام التلامذ نحو الدرس الجديد عن
طريق مناتشتهم بالموضوع السابق أو الموضوعات التي تتصل به.
2) العرض
يقوم المعلم بشرح الموضوع الجديد, أو
يفصله في نقاط أساسية يلقيها على التلامذ واحدة بعد الاخرى, أو يكتبها على السبورة
اذا كانت تقتضى ذلك. ويأخذ عرض الدرس الجزء الأكبر من الزمن المخصص للحصة. ويقوم
المعلم بالدور الرئيس في الدرس حيث يستمع له التلامذ, أو يشاهدون ما يجريه من
يجارب أو يقوم به من عمل يتعلق بالموضوع, وغالبا ما يكون دور التلميذ سلبيا في هذه
الحالة.
3) الربط
يقوم المعلم أيضا بربط المعلومات
وربط النقاط الجديدة بعضها ببعض من ناحية وبالمعلومات القديمة من ناحية أخرى, كما
يقوم يعمل المقارنات والموازنات لتوضيح الحقائق للتلاميذ. من هنا ترى أن موقف
التلميذ ما زال سلبيا للغاية, وينصب
الاهتمام كله على ما يقوم به المعلم نفسه.
4) الاستنباط
بعد عرض الدرس وشرح النقاط الأساسية
فيه يتوجه المعلم الى تلاميذه بأسئلة تدور حول الموضوع والهدف منها استنباط
القواعد العامة التي يريد تثبيتها في أذهانهم وترتبط هذه الخطوة ارتباطا وثيقا
بالخطوة اللاحقة ونعني بها التطبيق.
5) التطبيق
يطلب المعلم من تلاميذه تطبيق
القواعد والقوانين المستنبطة على الأسئلة الموجهة اليهم أو على اتمارين المتضمنة
في الكتاب المدرسي حتى يتأكد من فهم التلاميذ لهذه المعلومات وتثبيتها في أذهانهم.
بناء على ما تقدم, نفترح استراتيجية,
وان لم تكن تختلف تماما عن استراتيجية هيربارت, ولكنها تقترب بقدر الامكان من
المفهوم الحديث لمعنى التربية, ومعنى التعليم, ومعنى طريقة التدريس, بحيث نعطى
للتلامذ ضمن هذه الاستراتيجية نصيبا أو فر في النشاط وااتفاعل, ونعطى لهذه
الاستراتيجية زخمسا أكبر باضافة بعض العناصر التي أغفلها هيربارت, ونعني بها تحديد
الاهداف واستخدام الوسيلة التليمية, واتغدية الراجعة بعد التقويم الذي أسماه
التطبيق. لذالك فإن استراتيجيتنا التي نقترحها يمكن تكبيقها في كثير من مواد
الدراسة وعلى الأخص في تدريس اللغة العرية
بفروعها المختلفة, وتقوم هذه الاستراتيجية على ثلاثة أسس رئيسية وهي:
1) استراتيجية
ما قبل التدريس وتشمل:
• صياغة
أسئلة تتعلق بالدرس الجديد ليجيب عليها التلاميذ قبل القيام بعملية التدريس.
• صياغة
الاهداف السلوكية من الدرس او وحدة الدراسة.
• اختيار
الوسيلة التعليمية المناسبة للدرس.
2) الاجراءات
العملية (التدريس) وتشمل.
• مقدمة
الدرس
• نقاط
النقاش التي يشمل عليها الدرس.
3) الاجراءات التقةمية وتشمل:
• التقويم
• التغدية
الراجعة
هذه الاستراتيجية شاملة لعناصر
الدرس, وبعض العناصر المتضمنة لا تدخل في دفتر تحضير المعلم ومنها صياغة أسئلة
قبلية يجيب عليها التلاميذ قبل أداء الدرس, لان هذه الاسئلة تعطى للتلاميذ كي
يجيبوا عليها بعد قراءة الموضوع في البيت, وهذه الاجابات تهيؤهم للدرس الجديد
وتساعدهم على فهمه من المعلم ومن خلال النقاش, فتجعل من التلميذ عنصرا إيجابيا
فعالا داخل حجرة الدراسة.
كذالك التغدية الراجعة في الاجراءات
التقويمية لا يصيغ المعلم الاجراءات التي يجب ان يتخذها بعد التقويم في كراسة
تحضيره, بوان كانت تدخل ضمن استراتيجية الدرس وسوف نتناول كل عنصر من العناصر
السابقة بالتفصيل.
أولا. استراتيجية ما قبل الدرس:
وهي العمليات التي يقوم بها المعلم
قبل التدريس, او قبل البدء بمناقشة الوحدة الدراسية أو موضوع الدرس ولقد اهتم
الكثير من التربويين باستراتيجية ما قبل التدريس ولقد حددها البعض بخمسة جوانب وهي:
• الاختبارات
القبلية
• الأهداف
السلوكية
• الملخصات
العامة
• المنظمات
المتقدمة
• أسئلة
التحضير
ومن خلال النظر الى مفهوم كل من
الاختبارات القبلية والمنظمات المتقدمة وأسئلة التحضير, نلاحظ انها تعبر عن أسئلة
يحددها المعلم وتعطى جوانب موضوع الدرس, وتعطى للتلاميذ للاخانة عنها قبل بدء
الدرس, وذلك كي تياعدهم على فهم المادة قبل شرحها وتعط المعلم مؤشرا على ما سوف
يركز عليه, وما سوف يتركه دونما شرح نتيجة ايتيعاب التلاميذ له.
ولكننا نجد الاستراتيجية الجيدة وهي
ما يلي:
• الاسئلة
القبلة
• الاهداف
السلوكية
• الوسائل
التعليمية المناسبة
ثانيا. الاجراءات العملية:
تشمل الاجراءات العملية المقدمة
ونقاط النقاش.
أما المقدمة فتتكون عادة من مجموعة
من الأسئلة حول الدرس الماضي, أو حول موضوع الدرس الحالي للتعرف على مستويات
التلاميذ ودرجة إلمامهم بالمادة. كما أن المقدمة تثير اهتمامات التلاميذ نحو الدرس
الجديد.
وتحتلف أسئلة المقدمة وطريقة عرضها
من صف لآخر ومن موضوع لآخر, المقدمة التي يستهل بها المعلم درسه في الصفوف الدنيا
من المرحلة الابتدائية لها اسلوبها وطريقتها الخاصة وتختلف عنها فيالينوات العليا
من نفس المرحلة, أما الاسئلة التي يوجهها المعلم الى تلاميذ المرحلة الاعدادية
فيغلب عليها طابع الاختبار بمعنى معرفة قدرات التلاميذ, ودرجات استعداداتهم
واستيعابهم للدرس القديم ومعرفاتهم بمفردات الدرس الجديد, وينطبق ذلك على المحلة
الثنوية.
ثالثا. الاجراءات التقويمية
تشمل الاجراءات التقويمية التقويم
بأنواعهمن أسئلة تحريرية وأسئلة شفوية ومنقشة لما سبق دراسته, كما تشتغل التغدية
الراجعة وهي المرحلة الاخيرة من مراحل تدريس الموضوع أو الوحدة الدراسية, أو تنفيذ
المشروع.
وتشتمل أسئلة التقويم في موضوعات
القراءة على أسئلة شبيهة بأشئلة النقاش, والهدف من التقويم هو قياس قدرات التلامسذ
على الفهم, ومفى استيعابهم للدرس, كما تهدف أسئلة التقويم التي يجب أن يكتبها
المعلم في كراسة تحضرة إلى التأكد من تحقيق الأهداف السلوكية التي صاغها في
الكراسة والتي اعتبرناها جزءا من الاستراتيجية القبلية.
3.
العوامل التي تؤثر في تعلم القراءة
قلنا ان القراءة هى اهم نوافذالمعرفة الانسانية ةاعظم
اذاة لنقل التراث الانسانى وتبادل الافكار وانها اساس فعال الايجاد التوافق
الاجتماعى بين ابناء المجتمع ومن ثم كان الانطفاق فيها والانسياب
تعبيراعن التفكير ونقلا للافكار من اهم الاهداف التى تسعى اليها المدرسة. وكان
اتقان مهاراتها والسيطرة عليها من ابرزمسؤليات المدرسة وبخاصة فى المرحلتين
الاعدادية والثانوية.
ولا ان شك ان القراءة الواعية الفاهمة تتطلب
استجابت واعية للرمز المكتوب وفخما لمعنى هذا الرمز وادراكا للعلاقات بين هذه
الرموز كما تتطلب فهما للجمل والاساليب وادركا لمعا نيها وللعلاقات التى وراءها
وللافكارالتى تعبر عنها ملكن مثل هذه الاستجابة قد يتدخل فى حدوثها بنجاح عوامل
متعددة وقد وجدت كثير من البحوث لمعرفة العوامل التى تتدخل فى عملية القراءة ما
اشار اليها السون فى كتابه نمو الطفل من ان عملية القراءة يتحكم فيها ما يلى :
القدرة العقلية, القدرة القرائية, العمو الزمنى,
سلامة لاسنان, القدرة على القبض, ملاءمة الوزن للعمر الزمنى, ملاءمة الطول للعمر
الزمنى.
فاى خلل يصيب نا حية من تلك النواحى يؤثر فى الحصيلة
الها لعملية القراءة حين البدء فى تعلمها او حين العمل على نمومها راتها واى
بدءلايتلائم مع قدرة المتعلم فى اى من هذه الامور السبعة لايحقق النتيجة المرجوه
من تعلم القراءة. وهنالك اتجاه اخر يرى ان هذه العوامل التى تؤثر فى عملية القراءة
ترجع الى :
- عوامل تتصل بالناحية السيكلوجية.
- عوامل تتصل بالناحية الاجتماعية.
- عوامل تتصل بالناحية الفسيولوجية او الجسمية.
والعوامل السيكلوجية
يبد والادراك فيها امرا اساسيا ذلك ان اداك الرمز بمكن الانسان من ان يكتسب معناه.
وادراك اللفظ وادراك المعنى والعلاقات بين المعانى والالفظ كل ذلك يتطلب عمليات عقلية
متنوعة تختلف باختلاف الاشخاص والمواقف والرموز.
كذلك الحالة النفسية
التى تصاحب القارئ فالجانب الانفعالى عنده ليس ثابتا فهو يتغيرمن موقف الى اخر ومن
موضوع الى موضوع والادراك له ادواته وهى الحواس التى يمكن واسطها ان يتم. ومن ثم
كلن لابد سلامة هذه الحواس حتى يتحقق هذا الادراك ويحصل القارئ المعنى وهو كذلك
يتوقف الى درجة كبير على :
- ذكاءالقارئ ومستوى عقله.
- خبرته ومعلوماته.
- سهولة الكلمة وصعوبتها بالنسبة للقارئ.
- غموض المعنى اووضوحه.
كذلك الحالة النفسية
التى تبدو فى حالة المتعلم فى اسرته والتى لهااثرها ايضا من ناحية علاقاته بغيره
من الافراد. كل هذا له تاءثيره على عملية القراءة بل ان علاقته باءساتذته وزملائه
من اهم العوامل المؤثرة والكتاب المدرسى نفسه من ابرز العوامل فى اقبال لتلميذ على
القراءة او اعراضه عنها اما العوامل الاجتماعية فالذى لاشك فيه ان القراءة نفسها
عملية اجتماعية متعدودة الجوانب. وهذه العوامل الاجتما عية تتصل بالوضع الاجتماعى
للمتعلم ومستوى الاسرة الاجتماعى والاقتصادى واشباع حاجات الممتعلم الاجتماعية
وامكانيات القراءة ووسائلها فى البيت كلها عوامل لها علاقة بالتاثيرفى عملبة
القراءة هذا ويلاحظ ان الثقافة التى يعيش فيها الانسان الاجماعة التى ينتمى اليها
الانسان بل والنادى الذى يرتبط عامل اساسى فى تحديد معنى الكلمات وتفسيرنا وفهمنا
لما نقراه انما هو بدرجة كبيرة متاثر بالجماعات الانسانية والؤسسات التى ارتبطنا
بها وتفكيرنا وادراكاتنا اليومية لها اصولها الاجتماعية وفهمنا لابيات من الشعر
مثلا لا تقف عندحد ادراك الكلمات ولكن يتضمن فهما للبيئة والمجتمع. والحبرة
الماضية لدى القارئ لها كذلك اثرها بالنسبة لادراك المعانى فالكلمات تصبح ذات معى
لنا من خلال خبراتنا واى نقص فى تلك الحبرة واى اختلاف فى الثقافة التى يستمد منها
الانسان مدركاته عما يقراه يؤثر تاءثيرا كبيرا فى عملية القراءة والانطلاق فيما.
اما العوامل الجسيمة
فهى ترتبط بسلا مة الحواس التى بها يتم الادراك, صحة تامة ونظر سليم وسمع دقيق
يجعل عملية الادراك ممكنة اما المريض بصوره ما من صور المرض او ضعيف البصر او السمع
فليس لديه دافع للقراءة والصحة الجسمية اساس للصحة العقلية واى نقص فيها يؤثر فى
عملية القراءة.[20]
ودور المعلم ان ياخذ
فى اعتباره هذه العوامل مجتمعة وان يعمل على كشف نواحى الضعف قبل استفحا لها
وبخاصة ما كان منها متعلقا بالجوانب الجسمية والاجتماعية فالعيادات الطبية
والعيادات النفسية يمكنها ان تسهم بالكثير فى حل مثل هذه المشكلات كما ان من واجبه
ان يراعى القدرة القدرة العقلية ومستوى الذكاء لمن يعلمهم.
والحلاصة ان تعليم
القراءة للمتخلفين عقليا او للمتاخر بين قرائيايجب ان يكون فرديا بقدرالامكان فذلك
اجدى على المتعلم وانفع وذلك بتشخيص ضعفخ ثم مقا بلة هذا الضعف بالعلاج اللائم
الذى يناسب كل تلميذ على حدة.
[1]
Suja’I, Inovasi Pembelajaran Bahasa Arab, (Semarang: Walisongo
Press,2008), hlm. 7
[2]Suja’I,
hlm. 32
[3]
Rohmalina, Wahab, Psikologi Belajar, (Jakarta: RajaGrafindo Persada,
2016), hlm. 86
[4]
Ibid, hlm.127-128
[5]
KH. Taufiqul Hakim, Ulama’ Penemu Metode Amstilati Asal Jepara Jawa Tengah,
sobatjateng.blogspot.com. Akses 24 Maret 2018
