Contoh Proposal Bahasa Arab Iain Madura

المــقالــة

طريقة تدريس التراكيب والجمل ومافيهما

جمعت ورتبت لاستيفاء وظيفة من وظائف طروق التدريس

تحت إشراف المدرسة أحمد مخليص الماجستير

   

إعداد:

قسم تعليم اللغة العربية كلية التربية

جامعة الإسلامية الحكومية مادورا

٢٠١٨

توطئة

بسم الله الرحمن الرحيم

            الحمد لله الذي أنعمنا برحمته وهدايته حتى تمكنا إلى اليوم أن نعمل أعمالنا اليومية وخاصة للواجبات التي أجبرنا المدرس في مادة طرق التدرس وهي المقالة التي قد فرغنا من عملها. والصلاة والسلام على قدوة سائر إنسان فلقة العالم الذي بذل جهدته من أجل إنقاذ أمته من الثقافة الجاهلية الحيوانية إلى الثقافة الإسلامية المحمودة بالرسالة النبوية حتى يمكن لنا أن نشعر النعمة العظمى إلى زمننا الحاضر.

            إن هذه المقالة التي كتبناها هي من إحدى الواجبات التي يلزم فراغها بأسرع وقت ممكن، وتستهدف هذه الكتابة إلى الدراسة والمعرفة بالعميق عن طرق التدريس اللغة العربية. ولقد صحونا نحنأن في كتابة هذه المقالة أخطاء ونقائص، وذلك من مقدار كفائتنا المحدودة ومعرفتنا القليلة وتقصيرتنا العديدة، إلى أن يصبح ما جمعناه من الأراء والمنقولات لهذه المقالة في بعد بعيد عن الكمالة. 

            لذلك، نرجوا من القارئين لهذه المقالة سواءا كانو معلمين أو متعلمين أن يأتو إلينا ببعض أرائهم بعد تحليلهم الدقة لها مع الإنتقاد الوعي لتكون الكتابة التالية عندنا أحسن وأجيد بالنسبة إلى ما قبل هذه. ونعتذركم على كل النقائص والأخطاء، عسى أن تكون منفعة لجميع القارئين ولمن يستفيد منها ولوكانت لاتليق بما في رجائنا وفي رجائكم.

باميكاسان، 13 سبتمبر 2018

                                                                الباحث

الفهرس

مبحث................................................................... i

توطئة .................................................................. ii

الفهرس ................................................................ ii

الباب الأول: التمهيد..................................................... 1

أ‌.       خلفية البحث ..................................................... 1

ب‌.  حدود البحث .................................................... 2

ت‌. أهداف البحث ................................................... 3

    الباب الثاني: البحث...................................................... 4

أ‌.       تعريف التراكيب و انواع التراكيب.................................. 4

ب‌.  ما زايا وعيوب طرق تدريس التراكي .................................11

ت‌.  المبادئ التي يقوم عليها اختيار التراكيب............................ 14

ث‌.  تعريف الجمل وأنواعه17 ......................................... 17 

ج‌.  ما زايا وعيوب الجمل .............................................. 18                

ح‌.  خطوات او طريقة التدريس التراكيب و الجمل....................... 19

    الباب الثالث: الإختتام.................................................. 26

              أ‌.      التلخيص ....................................................... 26

        ب‌.      قائمة المراجع والمصادر ............................................30

   

الباب الأول

التمهيد

‌أ.       خلفية البحث

        هناك اجماع على أن القواعد النحوية ليست غاية فى ذاتها، انما وسيلة من الوسائل التى تعين المتعلمين على الحديث والكتابة بلغة صحيحة. فهي وسيلتهم لتقويم السنتهم وعصمتها من اللحن والخطاء، وهي عونهم على دقة التعبير وسلامة الاداء حتى يتمكنوا من استخدام اللغة استخداما صحيحا في يسر ومهارة، وهناك وسائل اخرى تساعد بجانب تعلم القواعد مثل البيئة اللغوية الصالحة، وكثرة المران على الكلام والكتابة، واحتداء النماذج السليمة وتقليدها حديثا وكتابة

        وشعور التلميذ بحاجته الى النحو في حياته، وضرورته الملحة يجعله يشعر بقيمة هذه المادة فيقبل على تعلمها، فهو يحتاج الى لغة سليمة، وعبارة صحيحة، ولا يتأتيى هذا الا من خلال فهم القواعد ومصطلحاتها وتطبيقها فى اساليبه واستعمالاته، فاذا نجح تعليم النحو في تصحيح أساليب التلاميذ وتراكيبهم اللغوية وتقويم ألسنتهم وتعبير انهم يكون متهج اللغة قد حقق الكثير من أهدافه.

        ومن المعروف أن اللغة أداة من أدوات الاتصال، ولا يمكن أن يحدث الاتصال الصحيح السليم الا باللغة السليمة الخالية من الخطأ فى الاعراب، واللحن فى ضبط الكلمات لأن الخطأ يؤثر فى نقل المعنى المقصود ويؤدى الى الخلط. والاضطراب فى الفهم، بل قد يقلب معنى العبارة ويسئ الى هدف صاحبها منها.

‌ب.أسئلة البحث‌

1. ما هو تعريف القواعد النحو و الصرف؟

2. ما هو نشأة النحو والصرف؟

3. ما هو أهداف القواعد النحو و الصرف؟

4. ما هو صعوبة النحو؟

5. كيف طرق تدريس القواعد؟

‌ج.  أهداف البحث

1. أن يعرف تعريف القواعد النحو و الصرف.

2. أن يعرف نشأة النحو والصرف

3. أن يعرف أهداف تدريس القواعد النحو و الصرف.

4. ان يعرف صعوبة النحو.

5. أن يعرف طرق تدريس القواعد.

الباب الثاني

البحث

‌أ.       تعريف القواعد النحو و الصرف     

1) تعريف النحوى

      ذهب علماء النحو القدامي بأنه " علم يعوف به أو اواخر الكلمات إعرابا وبناء" وهذا التعريف من ماهية علم النحو ناصر تركز حول الاعراب، وهو ضبط أواخر الكلمات، هذا التعريف على مواقعها من الجملة. لكن الدراسات النحوية الحديثة لاتعد النحو قاصرا على إعراب الكلمات، إنما امتد إلى اختيار الكلمات والارتباط الداخلي بينها، والتأليف بين هذه الكلمات في نسق الصوتي معين، والعلاقة بين الكلمات في الجملة والوحدات المكونة للعبارات.[1]

      يقول أهل اللغة "قانون تأليف الكلام وبيان لما يجب أن تكون عليه الكلمة في الجملة، والجملة مع الجملة، حتى تتسق العبارة وتؤدي معنها. [2]

       تدريس النحو في مراحل التعليم العام، هي إقامة اللسان، وتجنب اللحن في الكلام، فإن قرأ المتعلم أو تحدث أو كتب، لم يرفع منخفضا، ولم يكسر منتصبا.[3]

       إن مادة قواعد اللغة العربية أو النحو، هي المقياس الذي ينظم عملية التفكير ويضبط اللسان وينمي الجيال و يوسع المدارك.[4]

2)   تعريف الصرف      

       التصريف في لغة يدور حول التغييى والتحويل، قال الخليل: (والتصريف الرياح: تصرفها من وجه إلي وجه، وحال إلي حال)، وقال ابن فارس (الصاد والراء والفاء معظم بابه يدل علي رجت الشيء، من ذلك صرفت القوم صرفا، وانصرفوا إذا رجعتهم فرجعوا.  والصرف في القرآن التوبة، لأنه يرجع به عن رتبة المذنبين)، وقال الأزهاري: (والصرف التقلب والحلية، يقال: فلان يصرف ويتصرف ويصطرف لعياله أي يكتسب لهم)، ونقل ابن منظور أن الصرف: رد الشيء عن وجهه، ومنه قوله تعالى;  (وتصيف الرياح)  أي جعلها ضروبا جنوبا وشمالا وصبا ودبورا.

       تصريف اصطلاحا لعل من المفيد قبل أن نعرف التصريف اصطلاحا أن نعرض لوضع هذا العلم في كتب نحاتنا، فقد درس علماء العربية الأقدمون مباحث الصرف مع مباحث النحو، دروسهما معا كأنهما علم واحد، وميزوا بينهما كأنهما علمان متلازمان، أشار إلي ذلك الأستاذ عليى النجدي ناصف متحدثا عن الكتاب لسيبوية بقوله: (جمع سيبويه النحو والصرف في الكتاب، ولكنه جعل لكل مكانه منه لا يشركه الآخر فيه أو يكاد، وبدأ بالنحو، وثنى بالصرف.[5]

‌ب. نشأة القواعد النحو والصرف

      كان النحو أسبق في الظهور من الصرف، لأن الحاجة الملحة دفعت إلى الإسراع بوضع قواعدة؛ فقد عاش العربى في جاهلية يتحدث بالعربية حديثا سليما، يتلقها من طريق السماع، فتنطبع في نفسه، وينطلق بها لسانه كما تلقها،  ويورثها أبناءها، ويورثها أبناءها فينقلونها عنه في غير لحن ولا خطأ ملموس, ومتى كانت عربيته فصيحة نقلت كذلك بطريق المحاكة.

      ولكن ذلك لم يلبث طويلا بعد الظهور الإسلام وبعد توحيد لهجات القبائل في لغة قريش، لأن اختلاط الموالى من أبناء الأمم الأجنبية بالعرب أخذ يزداد باتساع الفتوح، وكان من الطبيعى أن يأتى ما يجرى على ألسنة هؤلاء الموالى مليأ باللحن، كما كان من الطبيعي أن يعتثير اللسان العربي بعد إبتعاده عن بيئته الأصلطة وعن المحاكاة اليليمة.  وقد ظهر ذلك مبكرا، فمما روى أن أمير المؤمنين على بن أبى طالب أشار على أبى الأسود الدؤلى بالبدء في وضع قواعد النحو، ولكن ذلك لم يعد -إذا صح- البذور الأولى لهذا العلم الذي نشأ نشأته الحقيقة على أيدى الموالى الذين ادركوا أن حذق العربية من أقوى ما يقربهم إلى نفوس الخلفاء ووظائف الدولة، فأقبل بعض من علمائهم يضعون له القواعد الدقيقة المتعمقة التى لا تغفل شيأ ما يفتح الطريق إلى ثغرات اللحن والخطأ، ولمع في ذلك سيبوية ومن ساروا في آثاره من تلاميذه بالبصرة، كما ظهرت مدرسة الكوفة،  وما تبعها من مدارس.[6]

‌ج.  أهداف تدريس القواعد النحو

        ويمكن إجمال إهداف القواعد والفوائد التي تتحقق من تدريسه فيما يلي:

1.   صون اللسان عن الخطاء، وحفظ القلم من الزلل، وتكوين عادات لغوية سليمة.

2.   تعويد التلاميذ قوة الملاحظة، والتفكير المنطقي المرتب، وتربية ملكة الاستنباط والحكم والتعليل.

3.   يعين على فهم الكلام على وجهه الصحيح، بما يساعد على استيعاب المعاني بسرعة.

4.   يسحذ العقل, ويصقل الذوق, وينمي ثروة التلاميذ اللغوية.

5.   إكساب التلاميذ القدرة على استعمال القاعدة في المواقيف اللغوية المختلفة.

6.   تضع القواعد أسسا دقيقة المحاكاة.[7]

أ‌)       أهم الأهداف فى مرحلة الابتدائية

وهكذا يمكن أن نصوغ أهداف الانماط اللغوية في هذه المرحلة على النحو التالي:

1)   أن يتعرف التلميذ على نسق الجملة الربية، ونظام تكوينها، وأن يستطيع استعمال الألفاظ والتراكيب. ستعمالا سليما في حدود قدراته.

2)   أن يكتسب العادات اللغوية السليمة، عن طريق الإستماع، والمحاكة،  وكثرة الإستعمال. 

3)   تنمية قدرات التلاميذ على التعبير السليم، وعلى تميز الخطأ من الصواب،  وذاك عن طريق تكوين العادات اللغوية السليمة.

4)   تنمية حصيلة التلاميذ اللغوية عن طريق تزويدهم بطائفة من المعاني والتراكيب الصحيحة.

5)   تنمية قدرتهم على استخدام الخصائص الفنية السهلة, للجملة العربية ومكونتها.

ب‌)أهداف تدريس القواعد النحوية في الحلقية الثانوية من التعليم الأساسي

إن اغرض من تدريس القواعد النحوية في هذه الحلقه, لا يختلف في النوع عنه في الحلقه السابقة.  إنما الاختلاف في الدرجة فقط.  ومن هنا يمكن أن نضيف إلى ما سبق من الأهداف ما يلي:

1)   تعميق الدراسة اللغوية عن طريق إنماء الدراسة النحوية لدى التلاميذ,  إذ يحملهم ذلك على التفكير وإدراك الفوارق الدقيقة بين الألفاظ, والترا كيب والجمل والفقرات.

2)   تعميق ثروتهم اللغوية عن طريق ما يدرسونه من نصوص وشواهد أدبية،  تنمية أذواقهم، وتقدرهم على التعبير السليم كلاما وكتابة.

3)   زيادة قدرة التلاميذ عاى تنظيم معلوماتهم، وزيادة قدرتهم أيضا على نقد الأساليب التي يستمعون إليها أويقرؤونها.

4)   تعويد التلاميذ دقة الملاحظة والموازنة واحكم،  وترقية دوقهم الأدبي،  فدراسة النحو ينبغي أن تقوم على التحليل الألفاظ والجمل والأساليب، وأدراك العلاقات بين المعاني والتراكيب.[8]

‌د.     صعوبة النحو

       نظر لبعد اللغة العربية الفصحي عن الاستخدام في حياتنا اليومية، ومزاحمة العامية لها أصبحت القواعد النحوية ينظر إليها علي إنها عبأ علي يريد أن يتكلم الفصحى، فضلا من جفاف القواعد- من وجهة نظر البعض- فوجوهها عديدة، ومناحيها بعيدة، ومسائلها معقدة، ومسالكها ملتوبة، لا تساعد على وحدة النطق ولا تعين على صحة الأسلوب، ولا تزال عليها مسحة من الخشونة والقدم، لأنها في الأصل وضعت للقرآن الكريم، واعتمدت على فحول العرب، ووقفت عند ذلك فلم تساير اللغة في تطورها وتقدمها، وبقيت تروع التلاميذ بما لا رجع فيه، ولا طائل وراءه من أوزان مهجورة ، ولهجات مقبورة، وتعليلات باردة، وتقدير فاسد، واختلافات عقيمة.

      وهذا الذي قبل ويقال في شأن النحو وقواعده إنما مرده توقف القارئ عن متابعة النصوص العربية الجيدة، والتراجع عن مقاومة القصور الذي يجري على الألسنة في المدرسة والجامعة والكتاب ووسائل الإعلام المختلفة من صحافة وإذاعة وتلفزه، حتى يتعود الناس استعمال الفصحى، والتحدث بها. حينئذ يمكن أن تكون اللغة سهلة ومفهومة للناس.

      وتعليم القواعد النحوية ليس بالأمر العسير على الدارس، خصوصا وأن هناك علوما عصرية قد تكون أكثر صعوبة وتعقيدا من اللغة العربية، ومع هذا يسيطر عليها الدارسون ويمارسونها بجودة وإتقان، ولعل السبب في ذلك إلى أن هذه الممارسة تستند إلى الحب والرغبة في إتقان هذا العمل.

      وقد ترجع الصعوبات التي يعاني منها المتعلم في دراسته للنحو للأسباب الآتية:

1.   البعد عن السلقة اللغوية. وهي تنشأ بين قوم يتكلمون الفصحى، يراعون حسها اللغوي ويهتمون بأدائها التعبرى، ويستخدمونها بتلقائية، وعفو الخاطر، ويجدون اللحن فيها خروجا عن التعبير السليم، والذوق الفطرى، يمجون سماعة، لأن أفانهم لا تستريح للكلام الشاذ، أو ما خرج عن السليقة اللغوية. ولعلها- أي السليقة- قد انتهت- إلى حد ما- بانتشار الاسلام والمسلمين خارج الجزيرة العربية، حيث فشا اللحن فيها، نتيجة الامتزاج والاختلاط، وبهذا تحولت اللغة من الفطرة إلى الفطنة.

2.   غياب السماع السليم : إذا السماع أصل من أصول النحو واللغة، ودليل من أدلتها، وحسبك بالروايات الكثيرة عن سكان البوادى الموثوق بفصاحتهم، وصحة لغتهم وهي روايات كان الرواة، والذين يريدون أن يتعلموا العربية صحيحة سليمة- يقاسون من أجلها غناء الارتحال إلى البادية، ومشافهة الأعراب فيها، إذا أن سمع المخالفات اللغوية يفسد الفصحى ويؤكد- بالعادة- سماع اللمحنون منها.

3.   التزام كاتب النحو -تقريبا- بنظام واحد. وهذا الإلتزام رفع قواعد النحو إلى درجة القداسة. والناظر في كتب التراث النحو يجد ترتيبا يكاد يكون ثابتا. وهو: المرفوعات فالمنصوبات، وامجزومات، ثم المجرورات .. وأن نظرة إلى كتب النحو المؤلفة منذ سيوبه حتى الان تدعم هذا القول: مما جعلها صناعة يبدو فيها التكلف واعتساف الكلام، الأمر الذي يمكن أن يقلل من الإقبال على دراسة النحو العربى.

4.   إبعاد دراسة القواعد عن النصوص الأدبية، حيث إن القواعد - لفترة طويلة - وإلى الآن - إلى حد ما- لا تزال تدرس من خلال أمثلة مبتورة، وجمل مفتعلة، وأساليب بعيده عن الذوق العربى، مما نفر المتعلم من القواعد، وتنامى إليه الاحساس أن تلك القواعد علم يدرس لذاته، لا لا نتفاع به في الحياة، أو استخدامه في اللغة المتداولة. ومعروف أن قراءة الشباب للنص الأدبى البليغ، وفهمهم له، ووقوفهم على خصائصه - يعطيه الرغبة القادرة على البيان، والموهبة المبدعة للأدب، ويقوى الحاسة الأدبية في وجدانهم، وأعماق شعورهم، ويجسد أمامهم النماذج الحية البليغة التي يجب أن يقولوا على نمطها، وأن ينشئوا الأدب على منوالها، وأن يقتبسوا من فصاحتها ويأخذوا من بلاغتها، ما يطبع لسانهم على البيان الجيد، والتعبير البليغ.

5.   درس النحو - في اغلبه، ان لم يكن كله- يعتمد على الجانب المجرد من المفاهيم، و الحقائق، و المعلومات، والقوانين، و القواعد.  وهو جانب لا يصل اليه التلميذ الا بعد ان يكون قد صدمه جفاف القواعد, و تعددها،  و بعدها يكون قد وقر في نفسه صعوبة القواعد,  فتكبر معه هذه الصعوبة.  و يندر من التلاميذ من يتخلص منها،  او يتخلص من المقولة الشائعة بأن درس النحو صعب,  ولا قبل لأحد بالسيطرة عليه. 

6.   اطالة الكلام في صناعة النحو،  و حدوث الخلاف بين اهلها في الكوفة و البصرة,  المصرين القديمين للعرب،  وكثرة الأدلة و الحجاج بينهم، وتباين الطرق في التعليم،  و كثرة الإختلاف في إعراب كثير من آي القرآن الكريم باختلافهم في تلك القواعد،  و طال ذلك على المتعلمين.

7.   شبوع الأسلوب المنطفى في تعليل النحوى، واستنباط أحكامه فتعقدت مسائله، وضلت الحقائق الأصلية فيه بين الخليط البائل الذى امتلأت به كتبه نتيجة التأثر بأفكر فلسفية ومنطقية دخيلة، تسرية إليه في وقت مبكر، ثم تمت دراستها فيه، واستفلحت.  وكانت بطبيعتها صالحة للتشقيق واتفريع واصطراع الآراع والجدل،  فخاضوا فيها برفق أولا، ثم اشتخدمت البراعة الذهنية الفائقة بعد  ذلك فيما يمكن أن نسمية فلسفة النحو، لا في النحو نفسه.

8.   ضعف بعض معلمى اللغة في بعض الفروع وعلى رأس فروعها قواعد النحو وترتب على هذا الضعف تجنب بعض هؤلاء المدرسين تدريس القواعد، وسرى روح الخوف والبرب من تدريسها من جانب بعض المعلمين إلى التلاميذ، مما أتاح لهؤلاء التلاميذ أن يواروا استعدادتهم وميولهم تجاه القواعد، وأن يستبعدوها من المواد التى يثبتون فيها ذواتهم.

9.   اتجاه بعض المؤلفين إلى تعقيد العلم صونا له عن غير أهله بزعمهم, أو إشعار عشاق المعرفة بالحجة إليهم لشرح المغلق من المسائل العلم, فيضطر الناس إلى قصدهم,  والجلوس بين أيدهم.  سأل ابو عثمان الجاحظ أبا الحسن الأخفش؟ أنت أعلم الناي بالنحو, فلم لا تجعل كتبك مفهومه كلها ؟ وما بالنا نفهم بعضها,  ولا تفهم أكثرها؟ ومالك تقدم بعض العويصة,  وتؤخر بعض المفهوم ؟ فأجابه الأخفش: أنا رجل لم أضع كتبى هذه الله,  وليست هي من كتب الدين, ولو وضعتها هذا الوضع الذي تدعونى إليه لقلت حاجتهم إلى فيها,  وإنما غايتى المنالة.  فأنا أضع بعضها هذا الموضع المفهوم لتدعوهم حلاوة ما فهموا إلى التكسب ذهبت.  واحتكار أسرار بعض ألوان المعرفة يبدو أمرا مألوفا على مدارح التاريخ,  لما له من عائد مادى وأدبى.

10. تدريس القواعد كمادة مستقله قد تحمل بعض التلاميذ على أي يعدوها غاية في ذاتها، فيستظهروها استظهارا، دون تفهم وتعقل، ويهملوا جانبها التطبيقى،  وغايتها العلمية، لأن دراستها لا توصل إلى هدف مباشر يحسه التلاميذ كبقية المواد الأخرى.  وكان الأولى أن يستقطب النحو كل الطلاب: لأن إجابة النحو فى الإمتحان لا تحمل إجابة أخرى فى أغلب الأحيان فضلا عن أن درجته مضمونة، وليست محل خلاف أو اجتهاد.

11. تباع قدماء النحويين فى سرد القواعد اتباعا سد الباب أمام من يحاول الاجتهاد، أو يرى فى نفسه القدرة على إضافة جديد، أو تقديم مبتكر يسير يسهل جانب اللغة. وإذا كانت اللغة العربية لغة شاعرة,  تبدو فيها عناصر الجمال فيها يعتمد على مقايس ذوقية،  ومادية تنظمها مشاعر وقواعد.  فالمشاعر وليدة الحس الذى يقره العقل، والقواعد هي الأدوات المصنوعة لإجراء القياس لأشكال اللغة المختلفة: إملائية، ونحوية، وصرفية، وبلاغية. 

12. محاولات مجمع اللغة العربية فى تسير النحو العربى،  وكذا المؤتمرات أعطت انتباعا لدى المعلمين بأن النحو صعب- فباعدوا بينهم وبينه من ناحية،  وبينه أى النحو والطلاب من ناحية أخرى، وأصبح القرب من دراسته مغامرة غير محسوبة، مع أنه ليس صعبا كما قد يتوهم البعض،  إذا توفرت النية لإتقانه.

13. تقسيم اللغة العربية - فى المجال التعليمى - ألى فروع، وتخصيص درجات لكل فرع منها - اتاح الفرصة لكل تلميذ أن يستبعد الفرع الذىلا يميل إليه - وقد يكون القواعد منها - وهو مطمئن إلى نجاحه.

14. حاجة النحو إلى إعمال العقل والفكر؛ لأن دوره فى أداء المعنى معروف.  والطالب يميل إلى أن يريح نفسه من ذلك، ويهرب إلى الغروع التى تعفيه من التفكير. [9]

‌ه.     طرق تدريس القواعد

      في حديثنا عن طرق تدريس القواعد نتناول ما يلي:

1.   استراجيات و مدخل تدريس القواعد

أ‌)       الطريقة الموقفية أو السياقية

        التي بتعتمد الموقف اللغوي الطبيعي الحي، والسياق اللغوي الاتصال وسيلة لتعليم التركيب اللغوي أو القاعدة، وهي ترى أنه لا ينبغي الحديث قول اللغة أن نعرف كيف نتحدثما، ومن هنا فهي تنادي بأن يتعلم المبتدئ القواعد عن طريقة السيطرة على الجمل الرئيسية واستخدامها استخداما وظيفيا، ولعلهذا يذكرنا بأن الذي يتعلم لغته الأم يتعلمها هكذا قبل أن يدخل المدرسة، إنه لم يجلس في ركن منعزل ليحفظ قواعد اللغة، ولكنه خرج إلى المجتمع، ولعب مع أصدقائه وأقرانه، وخالط الكبار والصغار، وتعلم منهم وعلمهم، ومن ثم علينا أن نتيح نفس الفرصة لمتعلم اللغة الأجنبية لكي يسيطر على التراكيب والجمل الرئيسية أولا ثم ننتقل به بعد ذلك إلى تقديم القواعد في صورتها الوصفية، فلا يمكن إنكار أن تحليل التحدث بها بشكل كاف يولد لدينا حب استطلاع لمعرفته ضوابط السلزك اللغوي.

        فالطريقة الموقفية ترى أن مناقشة التراكيب ولو كان في أثناء استخدامها لا يدعم السيطرة على اللغة، إذ أن الدارس في هذه الحالة يجد نفسه بعد مرحلة معينة من تعلم اللغة غير قادر على فهم ما يمكن أن يقال عنها، ولذلك تؤكد هذه الطريقة أن اللغة في كل الأوقات التي تعلم فيها ينبغي أن تستخدم استخداما ذا دلالة يؤدي أغراض الناس وأفعالهماالاتصالية، ويرى أتباع هذه الطريقة أنه من خلال ملاحظة اللغة وتقليدها في مواقف حقيقته يستطيع الدراس أن يسيطر على القواعد عن طريق الاستنتاج ودون الحاجة إلى معرفة واعية تفصيلية في شكل قواعد نحو وتعميمات.

        وفي ضوء هذا الاعتقاد بأن الخبرة اللغوية ينبغي أن تسبق التحليل وأن اللغة ينبغي أن تتصل اتصالا وثيقا بواقع وحقائق حياة الدراسين يرى بعض مؤلفي الكتب الدراسية من أنصار هذه الطريقة أن الحوار أو المحادثة بين اثنين أساس جيد للعرض الموقفي للغة، ويرون أن لهذا النوع من العرض مزايا عديدة، فعندما يتحدث شخصان فإنهما يستخدمان اللغة بعديد من أشكالها الأساس، فهما يسألان ويجيبان باختصار، ويتبادلان المعلومات والمعارف المناسبة، فالحوار هنا يقدم فقط الصورة المطردة للتركيب اللغوي بل يقدم أيضا اتجاهات وحقائق خليفة أصحاب اللغة، وفي الوقت يعتبر وسيلة فعالة للسيطرة على النطق، إن عنصر تمثيل الدور play acting في التدريس الموقفي مع وجود فرص كافية للممارسة الشفوية التلقائية التي تقوم عليها هذه الطريقة يجعلها مناسبة للصغار والكبار اذا ما اختلف مضمون الموقف باختلاف طبيعة كل من الصغير والكبير.

        يرى البعض أن لهذه الطريقة عيوبا منها : أنها تميل إلى ضياع وقت كبير، وأن عرض التراكيب جزئية جزئية يسبب صعوبة للدراسين في الحصول على معلومات منظمة عن مباحث النحو التي تعمل كوحدة واحدة في نظام اللغة، هذا بالإضافة إلى أنه في غياب تحديد واضح المصطلحات يعز علينا إيجاد طريقة للكشف عما إذا كان الطلاب قد استوعبوا القاعدة الصحيحة أو جزاء منها أو لم يستوعبوا أي قاعدة على الإطلاق، كما يرى البعض أيضا أن التدريس الموقفي لا يناسب الكبار إلا بشكل قليل ؛ لأنهم كثيرا ما يميلون إلى مداخل تدريسية عقلية تقدم لهم بعض الشرح لقواعد أن يقوموا بالتدريب والممارسة.

        ولا يفوتنا أن نشير الى أن هذه الطريقة - وأيضا الطريقة السمعية الشفوية كما سنذكر فيما بعد- تقوم على أساس من النظرية السلوكية التي تعني أن تعلم اللغة يتمثل أولا في تكوين مجموعة من العادات، أي مجموعة من الاستجابات الشرطية لمثير ما قد يكون موقفا وقد يكون كلمات في إطار تركيب لغوي.

ب‌)  الطريقة السمعية الشفوية

        تعتمد هذه الطريقة على استخدام التدريبات النمطية (النموذجية)  وسيلة لتكوين العادات اللغوية الاوتوماتيكية الشرطية وهي تقوم على عدة افتراضات هي:

·         أن تعلم اللغة الأجنبية أساسا عملية ميكانيكية لتكوين العادة ويترتب على هذا الافتراض ثلاث نتائج هي : أن العادة تقوى بالتعزيز، وأنعادات اللغة الأجنبية تتشكل بشكل فعال عن طريق إعطاء الاسستجابات الصحيحة أكثر من الخاطئة، وأنه طالما أن اللغة سلوك، إذن فمثل هذا السلوك يمكن تعلمه فقط إذا ما شجع الدارس ورغب لكي يسلك أي يمارس اللغة في مواقف اتصال حقيقية.

·         أن الطلاب يتعلمون بفعالية أكثر عندما يقدم الكلام قبل القراءة والكتابة.

·         أن القياس والتشبيه أساس جيد لإنتاج الجملة الجديدة اكثر من التحليل.

    ولقد أدت هذه الافتراضات إلى الاعتقاد بأن المتعلم يواجه اللغة أولا على المستوى الصوتي، وأنه يستطيع أن يحس اللغة عندما يكتشف بنجاح خصائصها، ويقابل أولا وقبل كل شيئ هذه الخصائص بشكل مسموع من خلال الوحدات اللغوية (الجمل والتراكيب) التي تتشابه وتختلف اختلافا جزئيا.

    ويفضل اتباع هذا المدخل الطريقة الاستقرائية لتدريس قواعد اللغة باستخدام التدريب على النماذج والأنماط والأمثلة وممارستها، دون الحاجة للمعرفة المقصودة والواعية بالأسس النحوية المتضمنة، ولذلك ولتنمية مجموعة من العادات اللغوية التي ينظر اليها كارتباطات سلوكية للأنماط النحوية ينبغي تزويد الدارس بكمية كبيرة من الممارسة الشفوية النمطية يكون التركيز فيها على انجاح ارتباطات قوية للعادة بين الكلمات والأنماط أكثر من التركيز على تكوين أو تشكيل ارتباط مباشر بين الأنماط النحوية والمواقف الحياتية الحقيقية التي تشير إليها.

    ويقترح لادو وفرايز Lado&Fries أن يتكون الدرس في هذه الطريقة من ستة أجزاء هي:

·       إطار يكون من أمثلة مفتاحية.

·       إطار يحتوي على نقاط تلفت الانتباه إلى النمط الجديد الذي نهدف إلى تعليمه، على أن يصحب ذلك في حجرة الدراسة تعليق بسيط يوضح القاعدة النحوية بطريقة غير مباشرة.

·       مجموعة من الامثلة التدليلية تعرض النمط الجديد في استعمالات مختلفة.

·       تدريبات للممارسة النمطية.

·       التعليق على أية ملاحظات تدور حول بعض الأنماط الإضافية التي تظهر بالضرورة مرافقة للنمط الأصلي المقصود، ويكون ذلك من أجل إشباع رغبة بعض الدارسين في التساؤل.

·       مراجعة للأمثلة المفتاحية.

ويوصي (لادو) و (فرايز) بضرورة عمل مناقشة قصيرة تساعد الطلاب على اكتشاف القاعدة عن طريق الاستنتاج، وذلك بعد عرض الأمثلة الافتتاحية عرضا شفويا وترديدها جماعيا وفرديا من الدارسين.

·       وبعد مناقشة القاعدة يبدأ الطلاب في القيام بعمل تدريبات ممارسة لغوية مكثفة تستغرق معظم الوقت المخصص. وإذا كان هناك واجب منزلي كتابي وجب أن يتكون من كتابة إجابات التدريبات التي تم حلها شفويا في حجرة الدراسة.

        ويبدو من العرض السابق أن كلتا الطريقتين (الموقفية والنمطية) مرحلتان لطريقة واحدة تبدأ بالموقفية أي تبدأ بموقف لغوي يتضمن التركيب اللغوي وتنتهي بتدريب وممارسة نمطية تثبت استخدامه لدى الدارسين، ولنضرب لذلك مثلا بدرس يسير في ضوء الخطوات التالية:

·         يستمع الطلاب مثلا إلى قصة بسيطة، أو محادثة، أو جملة مفتاحية من المعلم

·         تقليد المعلم بالترديد الجماعي والفردي

·         ترديد بعض الجمل التي تشتمل على التركيب اللغوي المقصود حتى تتم السيطرة عليها.

·         يستمع الطلاب من المعلم مرة ثانية للقصة أو المحادثة.

·         يطرح المعلم بعض الأسئلة المصوغة بدقة متناهية، يستمع إليها الطلاب ويكررونها.

·         يبدأ الطلاب في الإجابة عن الأسئلة سؤالا سؤالا باستخدام جمل من القصة أو المحادثة، وعندما يصبحون قادرين على استخدام هذه الجمل دوز مساعدة النص أو المعلم، فهم قد استعدوا لإجراء تعميمات حولها، ولو أنه يفضل تأجيل التعميم دائما إلى الوقت الذي نتأكد فيه من سيطرة الطلاب سيطرة كاملة على الجمل المقدمة كمدخل للدرس.

·         يقوم المعلم بكتابة بعض الجمل التي تتضمن التركيب المستهدف باستخدام  مفردات أخرى غير تلك التي استخدمت في الأمثلة السابقة بشرط أن تكون من بين حصيلتهم اللفظية على أن يستخدم المعلم ألوانا مختلفة من الطباشير لإبراز التركيب المقصود، وبحيث يلفت نظر الطلاب إلى أن هذه الجمل تعميم للتركيب  في جمل جديد.

·         بعد التعميم تأتي مرحلة ممارسة النمطية وهي تتكون من تدريبات تقدم تكرارا كافيا للتركيب المقصود تعليمه، ذلك لتأكيد السيطرة عليه، وهذه التدريبات ينبغي ألا تكون تكرارا على هيئة واحدة بل تكرارا متغيرا وناميا، من هذه التدريبات مثلا، تدريبات الاستبدال بأنواعه و تدريبات التحويل و تدريبات الإكمال، و تدريبات الأسئلة والأجوابية القصيرة .. الخ

ت‌) طريقة الشرح النحوي:

        وتقوم هذه الطريقة على أساس من تقديم رؤية عميقة للتركيب اللغوي تساعد الطالب على إثراء خبرته اللغوية، أي أنها تختلف عن الطريقتين السابقتين في أنها تتضمن محاولة منظمة لتزويد الدارس بمعلومات مقصودة عن القواعد مستندة في ذلك إلى تقديم القاعدة النحوية بشكل مباشر مع شرحها شرحا نحويا تأصيليا. ومبررها في ذلك أن بعض قواعد اللغة وتراكيبها يكون تعلمها أكثر فعالية إذا ما استفدنا من قدرات الدارس العقلية وإمكاناته على إدراك العلاقات السببية أكثر من اعتمادنا بشكل كامل على التدريب والممارسة النمطية وحفظ التراكيب واستظهارها كما أنها ترى أن المواد التي توضع لتكوين العادة التي تناسب بشكل كبير المستويات الأولى من متعلم اللغة قد تسبب الإحباط للمستوياتالمتقدمة، وأن الطلاب المتقدمين يحتاجون إلى معالجة أكثر عمقا للقواعد النحوية تكون أبعد و أعمق من التناول السطحي للأنماط التي يمكن أن تمد الطلاب بدرجة ما من الرؤية للعلاقات العميقة للقواعد، كما أن هذه الحاجة تكون ملحة لدى الطلاب الذين يرغبون في تحسين معلوماتهم عن اللغة.[10]

ث‌)  ضعف الطلبة في النحو وسبيل علاجه

        إن طبيعة اللغة العربية وما فيها من قوة يشكل سببا لضعف الطلبة في النحو وعليه لا بد من تيسير مادة النحو، كما اكدت الدراسات اللغوية. ولكن هذا التيسير يجب ان يكون معتدلا بين المغالة و الضعف. فالتعريفات الكثيرة ليس لها داعي، والآراء المتباينة بتعليلاتها والأصول المضطربية بعباراتها المتعددةكل ذلك وغيره يمكن تدارك بالإصلاح وملاحقته بالتشديد واستصفاؤه بما يعود على اللغة بالسعة والتيسير المفيد والتركيز المأموم.

        يتثاقل المعلمون من درس النحو إلى التلاميذ الذين غالبا ما يسكنون الكلمات في أثناء القراءة والكتابة، وذلك لأنهم.[11]

2.   طرق التدريس القواعد

أ‌)       الطريقة القياسية

        وهي اقدم الطرق، وقد احتلت مكانة عظيمة في التدريس قديما، وتسير في خطوات ثلاث: يستهل المدرسون الدرس بذكر القاعدة أو التعريف أو المبتدأ العام، ثم يوضحون هذه القاعدة بذكر بعض الأمثلة التي تنطبق عليها، ليعقب ذلك التطبيق على القاعدة. أما الأساس الذي تقوم عليه فهو عملية القياس حيث ينتقل الفكر فيها من الحقيقة العاهة إلى الحاقئق الجزئية، ومن القانون العام إلى الحالات الخاصة، ومن الكلي إلى الجزئ، ومن المبادئ إلى التنائج، وهو بذلك إحدى التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، ولقد كانت سائدة فى تدريس القواعد النحوية فى مطلع هذا القرن، فيعمد المدرس إلى ذكر القاعدة مباشرة موضحا إياهاببعض الأمثلة، ثم يأتى بالتطبيقات والتمرينات عليها، ولقد ألفت بعض الكتب النحوية على هذا الأساس،ككتاب قواعد  اللغةالعربية لحفنى ناصف وآخرين معه.

        والواقع أن لكل طريقة أنصارا وخصوما، وأنصارها يعتبيرنها أفضل  الطرق، وخصومها يرون أنها لاتحدى فى تدريس القواعد النحوية، فأنصار الطريقة القياسية يرون أنها خير معين لتدريس النحو من ناحية سهولتها أو سرعتها فى الأداء (فالطالب الذى يفهم  القاعدة أصلا فهما جيدا يستقيم لسانه أكثر كثيرا من الذى يستنبط القاعدة من أمثلة توضعله قبل ذكرها ولا سبيل إلى حفظها خفظا يعين على تذكرها).وفى حين يرى خصوم هذه الطريقة أنها ضارة وغير  مفيدة ، لأنها (تبعث فى التلميذ الميل إلى الحفظ، وتعوده المحاكاة العمياء والاعتماد على غيرها، وتضعف فيه قوة الابتكار فى الأفكار والأداء). كما أنها (ليست من الطرق الجيدة  فى إفهام التلاميذ، لأن مفاجأتهم بالحكم العام قد تكون سببا فة صعوبته، وذلك يدعو إلى صعوبة التطبيق والخطأ فيه.

        وهي لا تسلك طريقا طبيعيا لكسب المعلومات، إذ أن المتعارف أن الأحكام العامة في هذه الطريقة تعطى أولا، ثم تتبع بالأمثلة و الجزئيات،خلافا لطريق العقل فى الوصول إلى إدراك الأمورالكلية بعد مشاهدة جزئياتها.كما أن تقديم  القاعدة والتعريف على الأمثلة و التطبيقات يكون بمثابة تقديم الصعب على السهل، والسير من الصعب إلى السهل ممايتافى قواعد التدريس  كل المنافاة. وهي عندما تنتقل الحقائق من تفكير خارجى وعن طريق  التلقين تجعل  هذه الحقائق مزعزعة فى ذهنة، ومعرضة للزوال والنسيان، لأن أضعف الحقائق فى الذهن هي ما ترد إليه عن هذاالطريق.

ب‌)  الطريقة الاستقرائية (الاستنباطية)

       نشأت هذه الطريقة مع مقتدم أعضاء البعاث التعليمية من أوربا، فقد نشأ هؤلاء في ظل الطريقة القياسية، إلا أنهم تأثروا لدى وجودهم في أورفا بالثورة التى قام بها المربي الألمانى يوحنا فردريك هربارت فى نهاية القرن التاسع عشر و مستهل القرن العشرين، فإذا بهم ينقلون مبادئ هربارت إلى طرق تدريسهم للمواد، ومنها القواعد النحوية، حيث يرتب الدرس إلى عدة نقاط يسميها هربارت (خطوات الدرس)  وهي: المقدمة، العرض، الربط، القاعدة أو الاستنباط، التطبيق:

        وهنا يقف تعلق المدرس، من غرضه للموضوع مادة  يسجلها الطلاب قاعدة، على أن يفسح المجال أمام الطلاب لاستنتاج هذه القاعدة بأنفسهم، لا أن يلقنهم إياها تلقينا، ولاستنتاج زبدة ما بلغ إليه السمعى من الدرس، ثم تأتى الخطوة الأخيرة وهي التطبيق.

        والتطبيق تعلق عليه الأهمية الكبرى، لأن دراسة القواعد لا تؤتى ثمارها إلا بكثرة التطبيق عليها، وتدريب التلاميذ تدريبا كافيا على الأبواب التى يدرسونها، فالإلما  بالقواعد يمثل الجانب النظرى من الخصائص اللغوية فى حين أن التطبيقات تمثل  الجانب العملى الذى تبدو فائدته فى القراءة السليمة والتعبير السليم.

        والطريقة الاستقرائية من طرق التفكير الطبيعية التى يسلكها العقل في الوصول من الحكم على الحقائق مشاهدة أو معلومة  إلى حقائق غير ماهدة أو مجهولة,  وفيها ينتقل الفكر من الجزئ إلى القانون العام, ومن حلات خاصة إلى أحكام عامة,  وهي تنطوى على أن يكشف التلاميذ المعلومات والحقائق بأنفوسهم كما أن إتيعها في التدريس يتطلب من المدرس جمع كثير من الأمثلة التى تنطبق عليها القاعدة العامة,  ثم الإنتقال من مثال إلى أخر ومناقشته,  بغية إستنباط القاعدة العامة,  فيعبر عنها الطلبة بأنفسهم, ولقد ألفت بعض الكتب النحوية على هذا الأسس, ككتاب (النحو الواضع)  لعلى الجارمي  ومصطفى أمين.

        وأنصار الطريقة الاستقرائية  يجدون فى طريقتهم خير سبيل لتحقيق أهداف القواعد النحوية، لأنها تهيج  فى الطلبة قوة التفكير، وتأخذ بأيديهم قليلا قليلا حتى يصلوا إلى الحقيقة، لأنها الكلمات القليلة التى ترشد الحدث إلى الطريق الجادة تعد بذور النبت المستقبل الريان. وهي طريقة جادة  فى التربية، لأنها توصل إلى الحكم العام تدريجيا، وذلك يجعل معناه واضحا جليا، فيصير التطبيق عليه سهلا. كما أنها تقوم على عرض الأمثلة الكثيرة المتنوعة التى تدور حول الحقائق الملموسة، وتتخذ الأساليب والتراكيب أساسا لفهم القاععدة، وتلك هى الطريقة الطبيعة، لأنها تمزج القواعد بالأساليب. يضاف إلى هذا أنها (تحرك الدوافع  النفسية لدى المتعلم، فيهتم اهتماما بالغا، فيتنبه ويفكر ويعمل) إلا أن خصوم هذه الطريقة يأخذون عليهاالبطء فى إيصال المعلومات إلى أذهان الطلبة، والاكتفاء أحيانا بمثل أو مثالين أو ثلاثة لاستنباط القاعدة، وفى هذا من التفريط ما يجعلها غير سليمة، فهى تختار أمثلتها متقطعة لاتصل بينها صلة فكرية ولا لفظية، انما هى جمل مبتورة فى موضوعات مختلفة ليس فيها خاصة لغوية، إلا أنها تحمل تمثيلا لقاعدة خاصة. وأما أنها تشرح فكرة من الأفكار التى تمتلئ بها عقول الناس،  وأما أنها ترتيط برباط لفظى من أدوات الربط الكثيرة في اللغة العربية، فذلك كله وغيره مما تخلو منه هذه الأمثلة، وهي لا ترمى إلى غاية تعبيرية خاصة، ولا تثير في نفس التلاميذ شوقا إليها ولا إلى القاعدو التى سيدرسونها في ظلاها، مع أن كل دروس اللغة العربية ترمى في نهاية أمرها جميعا إلى شئين: هما الفهم والإفهام، وكل ما تقدم في هذه الدروس وسيلة إليهما، وهي تستخدم التطبيق بشكل تعجيز للطلاب، مع أن المفروض فيه طبع الأساليب السليمة التي تحوى من خصائص اللغة ما هو فطرى بعيد عن التكلف (كما أن استنباط القاعدة من أمثلة معينة لا خير فيه ولا غناء، وهي عملية) ثبت أنها مستحيلة وليس لها أصل علمى، ولا وجه للمقارنة بين اللغات والعلوم الطبيعة في الأستنباط، لأن التجربة في العلوم الطبيعة ثابة مطردة يمكن استخلاص قوانين عامة منها،  ولكن هذا لا ينطبق على اللغات.

ت‌)  الطريقة المعدلة (النص الأدبية)

        وهي أحدث الطرق الثلاث من جهة الترتيب التارخى، وقد نشأت نتيجة   تعديل فى طريقة التدريس السابقة، ولذا أسميناها الطريقة المعدلة، وهى تقوم على تدريس القواعد النحوية فى خلال الأساليب المتصلة، لا الأساليب المنقطعة، و يراد بالأساليب المتصلة قطعها من القراءة فى موضوع واحد، أو نص من النصوص، يقرؤه الطلاب ويفهمون معناه، ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص، ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها، وأخيرا تأتى مرحلة التطبيق.

        ومن الصور التى أخذتها هذه الطريقة معالجة بعض أبواب منهج النحو بطريقة التطبيق العلمى دون حاجة إلى شرح قواعدها، أما ما عداها من الأبواب فيجب أن يدرس على الطريقة الاستنباطية، ولكن ليس فى ظل هذه الأمثلة المتكلفة المبتورة التى تنتزع من أودية مختلفة لا يجمع شتاتها جامع، ولا تمثل معنى يشعر الطالب أنه فى حاجة إليه، بل يجب أن تدرس فى ظلال اللغة والأدب خلال عبارات قيمة كتبت فى موضوع حيوى يهم الطلبة تختار من كتبهم فى المطالعة، أو من دروسهم فى التاريخ، أو غيره من مواد الدراسة، أو من صحف اليوم والمجلات الأسبوع مما يتصل بالحوادث الجارية بين  سمعهم وبصرهم.

        ولقد رئ أن تعليم القواعد وفق هذه الطريقة إنما يجارى تعليم اللغة نفسها، إذ أن من الثابت الذى لا جدال فيه أن تعليم اللغة إنما يجىء عن طريقة معالجة اللغة نفسها ومزاولة عباراتها، فليكن تعليم القواعد إذن على هذا النهج الذى ترتكز فيه على اللغة الصحيحة ومعالجتها وعرضها على الأسماع والأنظار وتمرين الألسنة والأقلام على استخدامها.[12]

ث‌)  طريقة النصوص التكاملة

        نشأت هذه الطريقة بعد ادخال تغديلا علي الطريقة السابقة متأثرة في أسسها  بنظرية الجشتالت في علم النفس من حيث أن الأمور الكلية تدرك قبل الاجزاء، ولقد رئي أن الامثلة التي يقدم بها للقاعدة في الطريقة السابقة انما هي عبارة عن مجموعة من الاساليب الملتقطة من وديان مختلفة، وأنها لا ترتبط بأي رباط فكري، ولذلك رأى بعض  المربين أن تعليم اللغة انما ينبغي أن يجاري طبيعة  اللغة نفسها، فكماأن القواعد جاءت في مرحلة متأخرة عن اللغة كذلك ينبغي  أن تعلم اللغة أولا ثم تأتي القواعد ثانيا.

        ومن هنا كان ينبغي أن تعلم القواعد من ثنايا القراءة والنصوص، فيؤتى بنص متكامل يطلق عليه مصطلح الاسلوب المتصل، ويراد بالاسلوب المتصلة قطعة من القراءة أو النصوص في موضوع واحد، يقرأ الطلاب هذا النص، ثم يناقشون في معانية، ويشار الى الجمل التي تشتمل على لقاعدة، ويعقب ذلك لستنباط القاعدة منها، وأخيراً  تأتي مرحلة التطبيق.

        ويرى أنصار هذه الطريقة أن تعليم القواعد على هذا النحو يجارى تعليم اللغة نفسها، اذ أنمن الثابت الذى لا جدال فيه أن تعليم اللغة انما بحيء عن طريق معاجلة اللغة نفسها  ومزاولة عباراتها، فليكن تعليم اللغة اذا على هذا النهج الذي ترتكز فيه على اللغة الصحيحة ومعالجتها وغرضها على الاسماع والانظار وتعويد الالسنة والأقلام على استخدامها.[13]

ج‌)  وجه نظر

        لقد أثبتت الدراسات والتجارب في ميدان تدريس القواعد أته من الصعوبة بمكان أن نقرر تأكيد استخدام طريقة إجراءات أو فنيات معينة في مقابل طريقة أو إجراءات او فنيات أخرى بعينها، أو أن نؤكد او ندلل علي أن متغيرات هي التي تحكم نجاح أي نوع من تدريس القواعد.

        من هنا فإننا نقول: إنه بالرغم من أن كل طريقة من الطرق الشائعة في تدريس القواعد تبدو وكانها مناسبة لكل المواقف، إلا أنه ينبغي ان نتحقق-كما دلت الأبحاث-من أن أيا من هذه الطرق غير كاملة بنفسها، وبالرغم من اختلاف الفلسفات التعليمية التي صدرت عنها هذه الظرق اإلا المعلم الجيد، ومواقف التدريس الفعالة هي التي تأخذ بتوليفة من كل الطرق.

        إن الواجب الحققي علي كل معلم أن يعشر علي توليفة مناسبة من الأنشطة لكل مجموعة من ظروف وشروط المواقف التعليمي الذي يقوم به. وليس هناك ما يدعو للدهشة إذا ما وجدنا أن إجراءات التدريس تختلف من حجرة دراسة إلى أخرى أو إذا قلنا: إنه ليست هناك طريقة لتدريس واحدة تنجح في كل الحالات.

        ويجب أن نخلص إلى أن أحسن طريقة لتدريس القواعد هي تلك التي تعتمد علي أكثر من نظر للنحو ولتدرسيه وليس على نظر واحد، ولذلك فعلى المعلم أن يدرس وجهات النظر المختلفة حول النحو وطرق تدريس القواعد ويجمع من بينها ما يناسب طلابه من وجهة نظر تعليمية، أي على المعلم أن يجرب أكثر من مدخل وطريقة حتى يكتشف أيها أو أي أساليبها أكثر فعالية في ظروفه، ولعل هذا ما سماء البعض (والنظام المتكامل في التدريس). إن النجاح في تدريس اللغة والذي يعتمد على خليط من المداخل والطرق المختلفة يتحق بمختلف التوليفات طبقا لطبيعة الموقف التعليمي ونوعية الطلاب. كما أن التحدي الكبير يكمن في إيجاد طريقة لرؤية لعوية محددة في مواد تعليم قواعد اللغة العربية دون التضحية بالأصول التربوية للعرض، والأصول العلمية للمادة.[14]

ح‌)  طريقة تدريس القواعد

1. المتعلم عليك أن يضرب مثلا من المادة  الذي يبحث، لكي التعليم لا مملِّ.

2. في المثال الذي يعطى عليك أن يكتب في السبورة ويبين المقصودها.

3. إذا يبين المتعلم المقصود من المادة التعليم القواعد، الطلاب عليك أن يركز على المادة.[15]

خ‌)  التحنيك التدريس القواعد

1.      يدرب المتعلم الطالبا استعمال جملة ولفظ صحيح.

2.      يدرب عادة الطالبا استعمال اللغة بواسطة طريقة تشبه.

3.      يعريف الطالب الذي صحيح أو خطاء الى حوار الذي يعبر أو يكتب.

4.      يتعلم المتعلم المشكلات القواعد با لتدريب.[16]

الباب الثالث

الإختتام

       أ‌.            التلخيص

1. تعريف القواعد النحو و الصرف

أ‌)    تعريف النحو

     تدريس النحو في مراحل التعليم العام، هي إقامة اللسان، وتجنب اللحن في الكلام، فإن قرأ المتعلم أو تحدث أو كتب، لم يرفع منخفضا، ولم يكسر منتصبا

ب‌)   تعريف الصرف

     تصريف اصطلاحا لعل من المفيد قبل أن نعرف التصريف اصطلاحا أن نعرض لوضع هذا العلم في كتب نحاتنا، فقد درس علماء العربية الأقدمون مباحث الصرف مع مباحث النحو، دروسهما معا كأنهما علم واحد، وميزوا بينهما كأنهما علمان متلازمان، أشار إلي ذلك الأستاذ عليى النجدي ناصف متحدثا عن الكتاب لسيبوية بقوله: (جمع سيبويه النحو والصرف في الكتاب، ولكنه جعل لكل مكانه منه لا يشركه الآخر فيه أو يكاد، وبدأ بالنحو، وثنى بالصرف

2. نشأة النحو والصرف

         كان النحو أسبق في الظهور من الصرف, لأن الحاجة الملحة دفعت إلى الإسراع بوضع قواعدة؛ فقد عاش العربى في جاهلية يتحدث بالعربية حديثا سليما، يتلقها من طريق السماع، فتنطبع في نفسه، وينطلق بها لسانه كما تلقها،  ويورثها أبناءها، ويورثها أبناءها فينقلونها عنه في غير لحن ولا خطأ ملموس، ومتى كانت عربيته فصيحة نقلت كذلك بطريق المحاكة.

3. أهداف القواعد النحو و الصرف

                ويمكن إجمال إهداف القواعد والفوائد التي تتحقق من تدريسه فيما يلي:

أ‌.    صون اللسان عن الخطاء، وحفظ القلم من الزلل، وتكوين عادات لغوية سليمة.

ب‌.   تعويد التلاميذ قوة الملاحظة، والتفكير المنطقي المرتب، وتربية ملكة الاستنباط والحكم والتعليل.

ت‌.   يعين على فهم الكلام على وجهه الصحيح، بما يساعد على استيعاب المعاني بسرعة.

ث‌.   يسحذ العقل, ويصقل الذوق, وينمي ثروة التلاميذ اللغوية.

ج‌.    إكساب التلاميذ القدرة على استعمال القاعدة في المواقيف اللغوية المختلفة.

ح‌.    تضع القواعد أسسا دقيقة المحاكاة

4. صعوبة النحو

     نظر لبعد اللغة العربية الفصحي عن الاستخدام في حياتنا اليومية، ومزاحمة العامية لها أصبحت القواعد النحوية ينظر إليها علي إنها عبأ علي يريد أن يتكلم الفصحى، فضلا من جفاف القواعد- من وجهة نظر البعض- فوجوهها عديدة، ومناحيها بعيدة، ومسائلها معقدة، ومسالكها ملتوبة، لا تساعد على وحدة النطق ولا تعين على صحة الأسلوب، ولا تزال عليها مسحة من الخشونة والقدم، لأنها في الأصل وضعت للقرآن الكريم، واعتمدت على فحول العرب، ووقفت عند ذلك فلم تساير اللغة في تطورها وتقدمها، وبقيت تروع التلاميذ بما لا رجع فيه، ولا طائل وراءه من أوزان مهجورة ، ولهجات مقبورة، وتعليلات باردة، وتقدير فاسد، واختلافات عقيمة.

5. طرق تدريس القواعد

أ‌.    استراجيات و مدخل تدريس القواعد

1)     الطريقة الموقفية أو السياقية

2)     الطريقة السمعية الشفوية

3)     طريقة الشرح النحوي

4)     ضعف الطلبة في النحو وسبيل علاجه

ب‌.    طرق التدريس القواعد

1)  الطريقة القياسية

2) الطريقة الاستقرائية (الاستنباطية)

3) الطريقة المعدلة (النص الأدبية)

4) طريقة النصوص التكاملة

5) وجه نظر

6) طريقة تدريس القواعد

7) التحنيك التدريس القواعد

 ب‌.            التوجيهات والإرشادات

     و نعرف أن في هذا المقالة نقائص كثيرة . ولذلك ، نرجوا من القارئين ونخص من المعلمة هذه المادة الاقتراحات البناءة لإصلاح مقالتنا في زمان المقبيل.

المصادر والمراجع

محمود أحمد السيد. الموجز في طرق تدريس اللغة العربية. دار العودة.

محمود كامل الناقة. تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. مكة المكرمة: أم القرى. 1405ه/1985 م

عبد الرحمن الهاشمي. تعليم النحو والإملاء والترقيم. عمان: دار المناهج والتوزيع. 2008- م/1428 ه.

حسن شحاته. تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق. القاهرة: الدار المصرية اللبنانية. 2002 م.

محمود كامل الناقة. طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها. الرياط: إيسيسكو. 1424 ه/2006 م.

إبراهيم محمد عطا. المراجع في التدريس اللغة العربية. 2007.

علي أحمد مدكور. طريقة التدريس اللغة العربية. عمان: دار الميسيرة، 2010 م/1430 ه.

الدكتور محمد عبد القادر أحمد.  طرق التعليم اللغة العربية. القاهرة: دار المعارف، 1997.

الدكتور اسماعل ظافر. التدريس في اللغة العربية. الرياط: دار المريخ للنشر. 1404ه).

مؤمن بن صبري غنام. منهج الكوفيين في الصرف. العربية السعودية: مكتبة الرشد. 1425ه.

الدكتور علي أحمد مدكور. تدريس فنون اللغة العربية النظرية والتطبيقي. عمان: دار المسيرة. 2008 م.

حسن ملا عثمان. طرق التدريس اللغة العربية في المدارس المتوسطة و الثانوية. العربية السعودية: دار عالم الكتب. 2002 ه.

حسن جعفر. فصول في تدريس اللغة العربية. العربية السعودية: مكتبة الرشد. 1424 ه.

Ahmad Izzan. Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab. (Bandung: Humaniora, 2009.

Zulhannan. Teknik Pembelajaran Bahasa Arab Interaktif. Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2015..

---

[1]. الدكتور محمد عبد القادر أحمد، طرق التعليم اللغة العربية،( القاهرة: دار المعارف، 1997) ص 166.

[2].حسن جعفر, فصول في تدريس اللغة العربية, (العربية السعودية: مكتبة الرشد, 1424 ه) ص 341.

[3]. الدكتور علي أحمد مدكور, تدريس فنون اللغة العربية النظرية والتطبيقي, (عمان, دار المسيرة, 2008 م – 1428ه) ص321 .

[4]حسن ملا عثمان، طرق التدريس اللغة العربية في المدارس المتوسطة و الثانوية، (العربية السعودية: دار عالم الكتب، 2002 ه)، ص 127.

[5] مؤمن بن صبري غنام، منهج الكوفيين في الصرف، (العربية السعودية: مكتبة الرشد، 1425ه), ص 19.        

[6] الدكتور اسماعل ظافر، التدريس في اللغة العربية، (الرياط: دار المريخ للنشر، 1404ه) ، ص 282.

[7]. الدكتور محمد عبد القادر أحمد،  طرق التعليم اللغة العربية،( القاهرة: دار المعارف، 1997) ص 168.

[8] علي أحمد مدكور، طريق التدريس اللغة العربية, (عمان: دار الميسيرة، 2010 م/1430 ه)، ص 224-225.

[9] إبراهيم محمد عطا، المراجع في التدريس اللغة العربية، (2007)، ص 273- 277.

[10] محمود كامل الناقة، طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها،(الرياط: إيسيسكو، 1424 ه/2006 م، ص 235-240.

[11] عبد الرحمن الهاشمي، تعليم النحو والإملاء والترقيم، (عمان: دار المناهج والتوزيع، 2008 م/1428 ه)، ص 45.

[12] حسن شحاته، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق (القاهرة: الدار المصرية اللبنانية، 2002 م)، ص

[13] محمود أحمد السيد، الموجز في طرق تدريس اللغة العربية، (دار العودة)، ص 9-10.

[14] محمود كامل الناقة, تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى, (مكة المكرمة: أم القرى، 1405ه/1985 م)

[15] Ahmad Izzan, Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab, (Bandung: Humaniora, 2009), hlm 128-129.

[16] Zulhannan, Teknik Pembelajaran Bahasa Arab Interaktif, (Jakarta: Raja Grafindo Persada, 2015), hlm 113.